Univerzita Palackého v Olomouci
Katedra psychologie Filozofické fakulty

ANALÝZA POTŘEB KLIENTŮ A ZAMĚSTNANCŮ 
VÝCHOVNÉHO ÚSTAVU

Bakalářská diplomová práce

Autor:		Ing. Irena Černá
Vedoucí práce: 	Mgr. Miroslav Charvát, Ph.D.

Olomouc
2011

PALACKY UNIVERZITY IN OLOMOUC
Department of Psychology, Fakulty of Philosophy

NEEDS ANALYSIS OF THE CLIENTS AND EMPLOYEES OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION

Bachelor’s Thesis

Author:	  Ing. Irena Černá
Supervisor: 	  Mgr. Miroslav Charvát, Ph.D.

Olomouc
2011

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením Dr. Miroslava Charváta a všechny použité prameny řádně cituji a dále uvádím v seznamu použité literatury.
Souhlasím s tím, aby tato práce byla v rámci knihovních služeb půjčována i kopírována.

V Olomouci 30. března 2011                              …………………………………….
                                                                                                  Podpis

Ráda bych na tomto místě poděkovala: 
-	Dr. Miroslavu Charvátovi za odborné a podnětné vedení předkládané práce.
-	Všem klientům výchovného zařízení, kteří se podíleli na tomto průzkumu a věnovali mi svůj čas.
-	Všem zaměstnancům výchovného zařízení za ochotu a pomoc při realizaci výzkumu.
-	Konečně bych chtěla poděkovat mým blízkým, kteří mi na svůj úkor umožnili vhodné podmínky ke studiu a byli mi oporou při vzniku této práce.
Úvod ……………………………………………………………………………....            6	
I.  Teoretická část ………………………………………………………………..            9	
1.	Ústavní péče pro rizikové děti a mládež …………………......	 9	
    1.1	Druhy náhradní péče ………………………………………….	 9	
     1.2	Ústavní výchova …..…………………………………………...	10	
     1.3	Ochranná výchova .…………………………………………....	11	
     1.4	Výchovná zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy....	13	
     1.5	Výchovné ústavy……………………………………………….	14	
           1.5.1	Výchovný ústav pro mládež …………………………………..	15	
     1.6	Specifika výchovných ústavů …………………………………	17	
2.	Příčiny kriminality mládeže …………………………………..	21	
3.	Práce s delikventy z pohledu psychologie ……………………	27	
4.	Motivace zaměstnanců ………………………………………..	30	
5.	Výzkumy v oblasti ústavní výchovy ………………………….	36	
II.  Výzkumná část	…………………………………………………………………...	39	
6.	Cíle výzkumu a výzkumné otázky ……………………………	39	
7.	Metodologie výzkumné části ………………………………….	41	
     7.1	Metodika a strategie výzkumu ………………………………..	41	
     7.2	Metody získávání dat a analýza dat ………………………….	42	
     7.3	Etické normy a pravidla výzkumu …………………………...	47	
     7.4	Popis výzkumného souboru a realizace výzkumu …………...	48	
           7.4.1	Popis výzkumného souboru a realizace výzkumu u klientů výchovného ústavu …………………………………………….	48	
           7.4.2	Popis výzkumného souboru a realizace výzkumu u zaměstnanců výchovného ústavu …………………………………………….	53	
8.	Výsledky výzkumu  – analýza a interpretace dat ……………	55	
     8.1	Potřeby klientů v procesu vzdělávání ………………………..	55	
     8.2	Potřeby klientů v oblasti zájmové činnosti …………………..	57	
     8.3	Potřeby klientů při procesu prevence ………………………..	61	
     8.4	Faktory ovlivňující motivaci klientů …………………………	66	
     8.5	Analýza ohniskových skupin klientů …………………………	71	
     8.6	Potřeby zaměstnanců ke kvalitní reedukaci …………………	72	
     8.7	Faktory ovlivňující motivaci zaměstnanců …………………..	77	
9.	Diskuse …………………………………………………………	83	
10.	Závěr …………………………………………………………..	88	
11.	Souhrn …………………………………………………………	91	
Literatura	………………………………………………………………….	95	
Seznam tabulek a grafů	

………………………………………………………………….	98	
Abstrakt	………………………………………………………………….	99	
Přílohy	………………………………………………………………….	101	

Úvod

     Záležitosti týkající se dětí nenechávají chladným snad nikoho z nás dospělých. Zvláště citlivě vnímáme týrání, zanedbávání a zneužívání dětí. Velká část těchto dětí skončí bohužel v dětském či mladistvém věku v dětském domově a později ve výchovném ústavu. Paradoxně na tzv. delikventy umístěné v ústavu hledíme úplně jinak. Jsou to ty samé děti, které jsme litovali a dojímali se nad jejich těžkým osudem. A po několika letech je odsoudíme a zavrhneme jako vyvrhele společnosti. To je hlavním důvodem, proč jsem si vybrala výzkum ve výchovném ústavu mládeže. Zajímalo mě, co si mladiství klienti ústavu myslí, co prožívají, jak se chovají, co vnímají, jaké mají cíle a co je motivuje. Zda mají ještě šanci na „převýchovu“, na to, aby je společnost přijala zpět. 

     V odborných kruzích se často polemizuje o efektivitě  ústavní péče. Potvrdil se fakt, že nestačí pouze kvalitní reedukace a resocializace klienta v ústavu, ale že veliké úskalí pro klienta představuje ukončení jeho pobytu v ústavu. Často je v pouhých osmnácti letech „vržen“ do života bez sociálního zázemí nebo s přitěžujícím problematickým zázemím. Ukazuje se nutnost posílit postinstitucionální péči o klienta. V posledních letech vznikly tzv. domy na půl cesty, které klientům velmi usnadňují překonat úspěšně tuto kritickou přechodnou fázi v jejich životě. 

     Důležitým prvkem v úspěšném procesu reedukace a resocializace klienta je také práce vychovatele, o které se příliš často nemluví. Ale jsou to právě vychovatelé, kteří jsou pro klienta i několik let nejbližší dospělou osobou. A právě vychovatelé provází klienta těžkým obdobím dospívání, formování jeho osobnosti a jeho životních postojů. Často musí klienta učit i základním hygienickým návykům, tomu, jak funguje rodina, jak to chodí v běžném životě venku mimo zdi ústavu. Jsou pro klienta vzorem. Jejich práce většinou nekončí ani po skončení pracovní doby. Věnují se klientům i nad rámec pracovní smlouvy. Někteří vychovatelé působí také jako poradci v domech na půl cesty. Tak neztrácí kontakt s klienty ani po skončení ústavní péče. Přestože je jejich práce nedoceňována a troufnu si říct, že v povědomí společnosti nemá většinou žádnou prestiž, našla jsem vychovatele, které práce baví a naplňuje je. Důležitost jejich práce je důvodem, proč je do výzkumu zařazena také analýza potřeb zaměstnanců výchovného ústavu.
     Předkládaná práce si klade za cíl zjistit, jaké jsou potřeby klientů  a zaměstnanců výchovného ústavu  k aktivnímu zapojení do procesu reedukace resp. resocializace. Konkrétním cílem je zjistit, jaké jsou potřeby klientů ve čtyřech oblastech: v procesu vzdělávání, v oblasti zájmové činnosti, při procesu prevence sociálně patologických jevů a v oblasti jejich motivace.  Dalším cílem bylo určit, jaké jsou potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci klientů a jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci zaměstnanců.

     Současná problematika tématu není příliš vědecky prozkoumaná. Problematikou rizikové mládeže a ústavní péče se u nás zabývá Doc. PhDr. Oldřich Matoušek, CSc., spoluzakladatel katedry sociální práce při Univerzitě Karlově, její dnešní vedoucí a autor mnoha knih o sociální práci. Na akademické úrovni se ústavní péčí zabývá také Doc. Julius Sekera, pedagog Ostravské Univerzity a jeho studenti. Motivací vychovatelů v ústavech se zabývala  Eva Lokvencová, příčinami umístění dětí do výchovného ústavu Barbora Novotná, analýzou potřeb programů pro děti a mládež páchající delikventní činnost ve střediscích výchovné péče Tomáš Beneš, analýzou potřeb rizikové skupiny dětí a mládeže Lucie Vetchá, prevencí delikvence u dospívající mládeže Jan Vrátný, srovnáním reedukačního procesu u chlapců s nařízenou ústavní výchovou a uloženou ochrannou výchovou Radek Šinko. Převážně se problematikou ústavní péče zabývali studenti psychologie a sociální pedagogiky ve svých diplomových pracích. Jiné přístupné odborné prameny se zabývají spíše kriminalitou mládeže. Odborná literatura a odborné články  k tématu předložené práce jsou dosti omezené.

     Metodologický přístup pro tuto práci předpokládá použití metod kvalitativního výzkumu, především metody interpretativní fenomenologické analýzy. Díky metodám kvalitativního výzkumu bude možné získat mnohem více informací vedoucích k pochopení daného jevu. Kvalitativním výzkumem, na rozdíl od výzkumu kvantitativního, se dá získat velké množství informací o menším počtu jedinců. 

     Předkládaná práce se bude skládat celkově z dvanácti kapitol. V teoretické části se pokusíme zmapovat problematiku ústavní péče u nás, popsat příčiny kriminality mládeže, přiblížit si práci s rizikovou mládeží z pohledu psychologie a nakonec obrátíme pozornost k motivaci zaměstnanců výchovného ústavu. V praktické části se budeme orientovat 
nejprve na zjištění potřeb klientů výchovného ústavu a jejich motivaci a dále na zjištění potřeb zaměstnanců výchovného ústavu a jejich motivaci. 

I.  Teoretická část

1.	Ústavní péče pro rizikové děti a mládež    

     Systém ústavní péče v České republice je pro neodbornou veřejnost dosti složitý. Na začátku předkládané práce se z tohoto důvodu budeme věnovat legislativní základně a vysvětlíme si některé odborné výrazy. 

1.1	  Druhy náhradní péče o dítě

     Institut náhradní péče o dítě můžeme rozdělit do dvou základních forem: 
•	Náhradní rodinná péče
•	Ústavní péče.

     Dle zákona o rodině (zákon č. 94/1963 Sb.) má přednost náhradní rodinná péče před péčí ústavní, k tomu musí přihlížet  také soud při rozhodování o svěření dítěte do péče (Krausová & Novotná, 2006). Tato situace nastane, pokud je dítě odebráno rodičům z důvodu, že tito ohrožují zdravý vývoj dítěte.

Do náhradní rodinné péče patří:
•	institut Osvojení
•	institut Pěstounská péče
•	institut Poručenství
•	institut Opatrovnictví

Do ústavní péče řadíme:
•	institut Ústavní výchova  (§ 46 zákona o rodině)
•	institut Ochranná výchova (§ 22 zákona o soudnictví ve věcech mládeže).

1.2	 Ústavní výchova

     Ústavní výchovu nařizuje soud podle zákona o rodině dětem mladším 18 let v případech, kdy je jejich výchova vážně ohrožena či narušena a jiná výchovná opatření nevedla k nápravě nebo pokud rodiče z jiných závažných důvodů nemohou dětem zabezpečit odpovídající výchovu. Výchova nezletilého dítěte je vážně ohrožena, jestliže rodiče dítě zanedbávají po stránce výchovné, citové, materiální, hygienické apod., nevykonávají nad ním dohled, tolerují mu  například záškoláctví, požívání alkoholu a drog. Jedná se o takový stav, při němž existuje reálná možnost narušení výchovy dítěte a ústavní výchova zde plní funkci preventivní. 

     V případech, kdy je výchova nezletilého dítěte vážně narušena závadovými projevy vlastních rodičů nebo dalších osob (se kterými se dítě stýká), nastupuje zde ústavní výchova s funkcí nápravnou. 
     Ústavní výchova zaniká rozhodnutím soudu, pokud pominuly důvody pro její nařízení, nebo dovršením 18 let věku dítěte. Soud může v odůvodněných případech rozhodnout o prodloužení ústavní výchovy do 19 let věku dítěte.
     Ústavní výchova probíhá ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy. Před rozhodnutím o ústavní výchově je soud povinen přezkoumat, zda výchovu dítěte nelze zabezpečit náhradní rodinnou péčí, která má přednost před výchovou ústavní.
     Ústavní výchova není opatřením podle trestního práva, je výchovným opatřením podle rodinného práva a nemůže nahrazovat ochrannou výchovu, pokud jsou splněny zákonné podmínky pro její uložení.

1.3	 Ochranná výchova 

     Ukládání ochranné výchovy upravuje zákon o soudnictví ve věcech mládeže (zákon č. 218/2003 Sb.). Ochranná výchova je druhem ochranného opatření dle § 98 trestního zákoníku (zákon č. 40/2009 Sb.).  
     Zákon o soudnictví ve věcech mládeže má charakter komplexní, tj. obsahuje jak zásady upravující podmínky odpovědnosti mládeže za protiprávní činy uvedené v trestním zákoně tak i opatření ukládaná za takové protiprávní činy (Jelínek, 2003). 
     Tento zákon mimo jiné upravuje podmínky odpovědnosti mládeže za protiprávní činy uvedené v trestním zákoně a vymezuje některé zásadní pojmy. Podle tohoto zákona se rozumí:
•	protiprávním činem provinění, trestný čin nebo čin jinak trestný 
•	mládeží děti mladší patnácti let a mladiství 
•	dítětem mladším patnácti let ten, kdo v době spáchání činu jinak trestného nedovršil patnáctý rok věku, 
•	mladistvým ten, kdo v době spáchání provinění dovršil patnáctý rok a nepřekročil osmnáctý rok svého věku 
•	opatřeními výchovná opatření, ochranná opatření a trestní opatření, přiměřená omezení a přiměřené povinnosti ve smyslu trestního zákona a trestního řádu nahrazují výchovná opatření, 
•	orgány činnými podle tohoto zákona jsou policejní orgány, státní zástupci a soudy pro mládež 
•	soudem pro mládež zvláštní senát anebo v zákonem stanovených případech předseda takového senátu nebo samosoudce příslušného okresního, krajského, vrchního a Nejvyššího soudu 
•	obecným soudem jiný senát nebo samosoudce téhož soudu nebo jiný soud, který neprojednává protiprávní činy mládeže.

     Ochranná výchova je opatření příslušného soudu, které je ukládáno v občansko-správním řízení, spáchá-li dítě mezi 12. až 15. rokem věku čin, za který lze dle trestního zákona uložit výjimečný trest nebo dítě spáchalo čin, jenž je u právně odpovědných osob pokládán za trestný čin. Ochranná výchova se ukládá v trestním řízení mladistvému mezi 15. až 18. rokem věku tehdy, jestliže ochranná výchova podle rozhodnutí soudu splní svůj účel lépe než uložení trestu odnětí svobody. Dále pak mladistvému, pokud o výchovu mladistvého není náležitě postaráno, či mladistvému, jestliže dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána nebo též mladistvému, pokud to vyžaduje prostředí, v němž mladistvý žije. Ochranná výchova je druhem ochranného opatření, tj. určitou trestněprávní sankcí pro dítě či mladistvého. Jejím účelem není pouze prevence, ale také izolace a resocializace jedince.
     Výkon ochranné výchovy začíná v diagnostických ústavech, které po potřebném psychologickém a pedagogickém vyšetření rozmísťují osoby, jichž se ochranná výchova týká, do  příslušných výchovných ústavů. 
     Ochranná výchova potrvá, dokud to vyžaduje její účel, nejdéle však do dovršení osmnáctého roku věku mladistvého; vyžaduje-li to zájem mladistvého, může soud pro mládež ochrannou výchovu prodloužit do dovršení jeho devatenáctého roku. O propuštění z ochranné výchovy rozhoduje ve veřejném zasedání okresní soud pro mládež, v jehož obvodu se ochranná výchova vykonává. Ochranná výchova se vykonává ve výchovných zařízeních; vyžaduje-li to však zdravotní stav mladistvého, má jeho umístění do zdravotnického zařízení přednost před výkonem ochranné výchovy.
     Dále se budeme zabývat výchovnými zařízeními pro výkon ústavní a ochranné výchovy. 

1.4	  Výchovná zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

            Do resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (dále jen MŠMT) spadají tato výchovná zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy: 
-	diagnostický ústav
-	dětský domov
-	dětský domov se školou
-	výchovný ústav.

Identické rozdělení najdeme také v § 2 zákona č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. Velkou většinu tvoří státní zařízení, ale existuje již i několik soukromých dětských domovů. Tento zákon dále vyčleňuje školská zařízení pro preventivně výchovnou péči – střediska výchovné péče, jenž jsou organizační součástí diagnostických ústavů či výchovných ústavů, nebo mohou být zřizována i samostatně. 
Dle Jánského je „problematika ústavní výchovy celospolečenský problém, který souvisí se sociálním klimatem společnosti, odráží aktuální hodnoty, postoje, názory, ekonomické možnosti a v neposlední řadě i politické priority. Vyjadřuje úroveň sociálního cítění, priority výchovných cílů, včetně kvality školského systému i postavení rodiny a reálných možností její podpory“ (Jánský, 2004, str. 93).

V další kapitole se budeme podrobněji věnovat výchovným ústavům.

1.5	  Výchovné ústavy

     Výchovné ústavy jsou zařazeny dle zákona o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních mezi školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. 
	
     Výchovné ústavy jsou internátní výchovná zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy obtížně vychovatelné mládeže. Jsou diferencovány podle věku, pohlaví, stupně obtížnosti výchovy a podle mentální úrovně mládeže následovně:
•	dětský výchovný ústav, 
•	výchovný ústav pro mládež, 
•	výchovný ústav pro děti a mládež,
•	výchovný ústav pro nezletilé matky a děti,
•	ústav s výchovně léčebným režimem.
    
     Dětský výchovný ústav je internátní výchovné zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy dětí do 15 let věku. Při výchovném ústavu se jako jeho součást zřizuje základní nebo speciální škola.  

     Výchovný ústav pro mládež pečuje o mládež od 15 do 18 let (výjimečně od 12 let) se závažnými poruchami chování, které byla nařízena  ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova, případně jim bylo uloženo předběžné opatření. 

     Výchovný ústav pro nezletilé matky a děti pečuje o nezletilé matky, kterým byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Zároveň pečuje o jejich děti. K výchovnému režimu připojuje výchovu k mateřství a péči o dítě.

     Ústav s výchovně léčebným režimem poskytuje komplexní péči dětem a mládeži s kombinovaným postižením. Jedná se o děti u nichž byla zjištěna přechodná nebo trvalá duševní porucha takového druhu a stupně, že nemohou být vychovávány a vzdělávány v ostatních zařízeních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy. Dále se budeme podrobněji zabývat výchovným ústavem pro mládež, neboť předkládaná práce se týká výzkumu právě v tomto typu ústavního zařízení.
1.5.1  Výchovný ústav pro mládež

     Do výchovného ústavu jsou děti a mladiství umísťováni na základě rozsudku soudu, který jim nařídil ústavní výchovu, uložil ochrannou výchovu, dále na základě soudního usnesení o předběžném umístění do ústavu, nebo po dohodě s rodiči. 

     Klienti nejprve prochází diagnostickým ústavem, kde jsou podrobeni komplexní diagnostice. Zde tráví ve většině případů dva měsíce. Teprve na základě výsledků testování jsou umístěni do dlouhodobého pobytu v konkrétním výchovném ústavu. Předem je jim také vybrán učební obor či výjimečně střední škola. Zde je nutné podotknout, že klienti jsou do výchovných ústavů umísťováni výlučně prostřednictvím diagnostických ústavů. 
Jak je uvedeno v předchozí kapitole, do výchovného ústavu mládeže jsou přijímány mladí lidé od 15 do 18 let. V některých případech však sem může být umístěno i dítě mladší 15 let, má-li uloženou ochrannou výchovu, a v jeho chování se projevují tak závažné poruchy, že nemůže být umístěno v dětském domově se školou. Výjimečně, v případech zvláště závažných poruch chování, lze do výchovného ústavu umístit i dítě s nařízenou ústavní výchovou starší 12 let. 

     Výchovný ústav pro mládež poskytuje celé spektrum služeb dětem a mladým lidem vykazujícím známky poruch chování, dle zákona č. 109/2002 Sb. ve znění zákona č.383/2005 Sb. Obecným cílem je ovlivnění postojů a chování dítěte směrem k vyšší prosociálnosti a jeho fungování v reálném životě. Nejčastěji se používané spektrum metod výchovného ústavu dělí na složku vzdělávací, složku výchovnou a složku poradenskou.

     Pobyt problémové mládeže bývá strukturován individuálně, nicméně většinou probíhá v etapách. První etapa je zkušební období, kdy se klient především adaptuje na pobyt v ústavu, vytváří si náhled na své chování a snaží se formulovat své cíle při pobytu v ústavu. Ve druhé etapě pobytu se klient připravuje k plynulému a bezkonfliktnímu přechodu do běžného života zejména v oblasti profesní přípravy, rozvoje osobnosti a sociálních dovedností. Cílem je odbourat a nahradit nevhodné prvky chování a vystupování. Poslední etapa je zaměřena na intenzivní přípravu samostatné existence. U klientů se rozvíjí schopnosti komunikovat s úřady, konkretizovat své cíle, jako je bydlení, zaměstnání, partnerství, a  aktivně hledat cesty k jejich plnění. Po opuštění ústavu mají klienti možnost využívat poradenské činnosti v rámci institutu následné péče (Zák. č. 109/2002 Sb.). Tato poradenská činnost spočívá např. v pomoci nalézt klientům vhodné ubytování nebo pomáhá řešit klientovi velmi tíživou sociální situaci, pokud se v ní nalezne. Ve většině případů toto využívají klienti bez rodinných vazeb a zázemí. 

     Výchovná práce probíhá ve výchovné skupině vedené skupinovými vychovateli. Základním principem fungování výchovné skupiny je složka režimová, tzn. stanovení pravidel, fungujících v reálném životě. Sleduje se dodržování těchto pravidel a případné přestupky jsou sankcionovány. Součástí výchovy je cílené vystavování klienta účasti v dalších sociálních skupinách uvnitř výchovného zařízení (zájmová činnost, atp.) a vně výchovného zařízení (účast v reálných sociálních skupinách mimo výchovný ústav). V rámci výchovné skupiny se dítě dostává do sociálních situací, které do velké míry kopírují reálný život, a prostřednictvím jeho fungování v těchto situacích dostává dítě vnitřní i vnější zpětné vazby o svých dovednostech, silných a slabých stránkách své osobnosti a získává tak nové prosociální návyky a vzorce chování využitelné v pozdějším reálném životě. 

     V nejnovějších teoretických konceptech převýchovné práce je celé spektrum těchto výchovných aktivit nazýváno aktivní sociální učení. Teoreticky vychází koncept z uvažování kognitivní a behaviorální psychologie, která postuluje tři základní formy sociálního učení, tj.:
•	nápodoba sociálního chování
•	zpevňování chování prostřednictvím pozitivních a negativních sankcí
•	identifikace s významnými osobami v sociálním okolí jedince.

     Zřizovatel výchovného ústavu zřizuje podle potřeby při tomto zařízení příslušný typ školy, která je zařazena do systému speciálních škol. Zřizovatelem většiny typů speciálních výchovných zařízení je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR.
 
     V další kapitole si ukážeme některá specifika výchovných ústavů u nás. 	

1.6	  Specifika výchovných ústavů

     Jednotná síť ústavních zařízení pro rizikové děti a mládež v České republice vznikla v padesátých letech a pod korigovanými názvy existuje dodnes. Současná struktura zahrnuje:
-	diagnostické ústavy pro děti, 
-	diagnostické ústavy pro mládež,
-	dětské výchovné ústavy,
-	dětské výchovné ústavy se zvýšenou péčí,
-	výchovné ústavy pro mládež,
-	výchovné ústavy pro mládež se zvýšenou výchovnou péčí.

     První detenční ústav u nás vznikl v roce 2009 v Brně. Později byl otevřen druhý v Opavě. V současné době se připravuje třetí detenční ústav na Ostravsku v Polance. 

     Diagnostické ústavy mají problémy, pokud chtějí  během školního roku umístit dítě nebo mladistvého do výchovného ústavu, neboť výchovné ústavy naplňují kapacity v učebních oborech zejména začátkem školního roku. Pobyty v diagnostických ústavech se tak prodlužují nad určenou mez dvou měsíců a zůstávají tam problémové, těžko umístitelné děti. Přičemž pracovníci těchto ústavů argumentují, že právě takové děti roznášejí „kriminální infekci“ mezi děti, které jsou doposud nezasažené kriminálními sklony (Matoušek & Matoušková, 2011). 
O kvalitě výchovného ústavu rozhodují podle Sekery „tři faktory: 
•	velikost ústavu – čím menší, tím méně kasárenský, větší naděje na lepší výsledky,
•	kvalita personálu – důležitější než vzdělání je osobnost pedagoga (nejlepší jsou ti, kteří mají svěřencům co nabídnout),
•	výběr klientů – rozhoduje zde náročnost učebního oboru, neboť čím je náročnější, tím lepší složení klientů (nadaných)“ (Sekera, 1997, s. 17).

     Vstup klienta do výchovného ústavu je nedobrovolný. Matoušek (1999, str. 21) uvádí, „že na funkci ústavů můžeme nahlížet z perspektivy zájmů společnosti nebo z hlediska individua. V některých případech se oba zájmy shodují, jindy se různí. Jestliže se různí, obvykle je to zájem společnosti, který dostává přednost.  Z toho důvodu výchovný ústav ponechává individuu pro uplatňování osobních přání jen velmi omezený prostor“. 

     Hlavní funkce ústavů shrnuje Matoušek ( 1999) do tří oblastí:
•	Podpora a péče – Tato funkce je dominantní v zařízeních, která poskytují náhradu za nefunkční nebo chybějící rodinu (kojenecké ústavy, dětské domovy), v ústavech pro svobodné matky s dětmi, v zařízeních pro těžce mentálně nebo fyzicky hendikepované lidi, v domovech důchodců, v utečeneckých táborech apod. Ve všech těchto zařízeních je poskytováno chybějící zázemí či péče, bez nichž by kvalita životů klientů byla velmi nízká, v některých případech by nebyli schopni v běžných podmínkách sami přežít. Ve výchovných ústavech se bude týkat klientů bez rodiny nebo tam, kde se s rodinou z nějakých důvodů klient nestýká. 
•	Léčba, výchova a resocializace – jsou stěžejní ve výchovných  ústavech,  neboť právě zde je kladen důraz na změnu; klient by měl opustit ústav v jiném stavu, než v jakém do něj přišel. Do této kategorie jsou zařazovány také nemocnice, léčebné a rehabilitační ústavy, zařízení pro propuštěné vězně apod. 
•	Omezení, vyloučení a represe – ve výchovných ústavech se tato funkce přiznává u ochranné výchovy, kde mají klienti za sebou určitou kriminální zkušenost. Jinak tuto funkci plní v první řadě zařízení, která chrání společnost před ohrožením. Jsou to např. věznice, psychiatrická zařízení s nedobrovolnými pobyty, sběrné tábory pro uprchlíky apod. „Represivní funkce ústavů je v moderních společnostech maskovaná, její veřejné přiznání by nepůsobilo dobře.“  Z toho důvodu si ústavy rády vylepšují svou pověst transformační funkcí, tedy druhou námi jmenovanou, což je léčba, výchova a resocializace. Společnost mnohem raději podpoří ústav,  který slíbí, že přemění u mládeže nežádoucí chování v žádoucí. 
     
     Hlavními funkcemi výchovných ústavů pro mládež jsou tedy reedukace, resocializace a příprava na budoucí povolání, tedy úsilí o změnu stavu klienta v pozitivním slova smyslu. Reedukací se rozumí převýchova, neboli snaha pomocí pedagogických metod rozvinout nevyvinuté osobnostní vlastnosti či je pozměnit společensky žádoucím směrem (Hartl, Hartlová, 2004). Resocializací pak rozumíme opětnou socializaci u člověka propuštěného z dlouhodobé péče ústavní (tamtéž). Jinak řečeno resocializace je proces vedoucí k znovuuvedení do společnosti, znovuzakotvení ve společnosti.

     Samotná povaha ústavní péče usnadňuje zneužívání a znesnadňuje kontrolu. Klient je nucen plně se podřídit ústavnímu režimu, přičemž  skutečná pravidla vnitřního fungování ústavu mohou pro něj zůstat dlouho nejasná. Personál je v mocenské převaze a je zde nebezpečí zneužití této převahy, zvláště pokud jsou klienty děti a mladiství (Matoušek, 1999). Na druhé straně prošly výchovné ústavy vývojem a personál již dnes nepohlíží na klientovu rodinu jako na konkurenty, ale spíše jako na své spojence. Vztahy klientů k blízkým lidem jsou podporovány ve větší míře než dříve. 

     Podle Matouška (1999, s. 118) „je nejzávažnějším rizikem dlouhodobého pobytu v ústavu tzv. hospitalismus, tedy stav dobré adaptace na umělé ústavní podmínky doprovázený snižující se schopností adaptace na neústavní (civilní) život“. V ústavu je klient plně zaopatřen, někdo mu uvaří, někdo mu vypere a vyžehlí, další se stará o jeho finance atd. Současný vývoj výchovných ústavů proto směřuje k větší liberalizaci a postupnému přiblížení rodinnému charakteru poskytované péče. Snižují se kapacity klientů, internátní zařízení jsou nahrazovány zařízeními rodinného typu (To je ovšem finančně velmi nákladné, protože původní budovy byly prostorově koncipovány jako velkokapacitní). Původní jednoduchý  a strohý ústavní nábytek je nahrazován novým nábytkem bytového typu. Zde je ovšem problémem jeho úmyslné ničení ze strany některých klientů.  Na druhé straně je ve většině případů ústavem zakázáno, aby si klienti přizpůsobili pokoje dle svého přání a vkusu. Nicméně pocit domova vytváří soubor věcí, k nimž má člověk osobní vztah.  

     Dalším rizikem ústavní péče je tzv. „ponorková nemoc“ nebo šikanování. Nepříjemným důsledkem pobytu klienta ve výchovném ústavu je i jeho ztráta soukromí. Velmi vhodná se ukazuje průběžná supervize pracovníkovy práce s klienty a samozřejmě také otevřené klima zařízení, které dává možnost klientům sdělovat výhrady k chování určitého pracovníka odpovědné osobě. 

     Podle Jánského má „ústavní výchova svoje nezastupitelné místo ve společnosti. Pracuje v ní spousta lidí, majících vřelý vztah k dětem a umožňující jim často poprvé prožít vztah důvěry k dospělému člověku. Je nutné, aby společnost spravedlivě ocenila tuto mimořádně náročnou a záslužnou práci a podpořila urychlení potřebných změn. Školská výchovná zařízení mají své velké nedostatky. Vzhledem k celospolečenské situaci a limitujícím možnostem náhradní rodinné péče však jsou a ještě dlouho budou jediným východiskem pro mnoho dětí“ (Jánský, 2004, str. 98).

Fond ohrožených dětí uveřejnil na svých webových stránkách, jaké jsou další negativní důsledky ústavní výchovy:
•	Výzkumy i praxe potvrzují, že ti, kteří prožili velkou část dětství v ústavu, často nejsou schopni integrovat se bez problémů do společnosti,
•	mají velké problémy při plnění své rodičovské role, jejich děti často končí v ústavní výchově nebo jsou zanedbávány či týrány,
•	nejsou schopni navazovat trvalé a kvalitní mezilidské vztahy,
•	dosahují nižšího vzdělání, než umožňuje jejich vrozená inteligence,
•	vykazují vysokou míru kriminality (muži až 54 % - viz výzkum prof. Matějčka),
•	dle výzkumu prof. Koluchové až čtvrtina dětí umístěných v ústavech sociální péče jako nevzdělavatelné se tam dostala v důsledku nerozpoznané ústavní deprivace – v podnětném rodinném prostředí by tyto děti byly schopny absolvovat nejen zvláštní, ale někdy i základní a střední školu,
•	systém odměn a trestů vede k účelovému chování (chovám se dobře, protože z toho budu mít výhodu), což brání rozvoji svědomí jakožto zvnitřněné zábrany před špatným chováním,
•	zrušení ústavní výchovy trvá řadu měsíců, i když podmínky jejího nařízení již pominuly,
•	děti odcházejí z ústavní péče po dosažení zletilosti často zcela nepřipravené do života, nezralé, sociálně opožděné,
•	četnost návštěv rodičů je zcela v kompetenci jednotlivých ústavních zařízení,
•	už jen sám pojem „nařízení ústavní výchovy“ působí dětem stres, nejistotu a pocit jisté stigmatizace.

     Pracovní skupina sekce pro práva dětí navrhla nutnost zaměřit se v prvé řadě na sanaci rodiny včetně možnosti podporovaného a chráněného bydlení, aby děti mohly zůstat ve své vlastní rodině. Diagnostické a jiné ústavy by měly být určeny pouze pro děti se závažnými poruchami chování, delikvencí a závislostmi na drogách a automatech (Fond ohrožených dětí, n.d.). Dále  se budeme zabývat příčinami kriminality mládeže, neboť právě kriminalita mládeže  vede často k odebrání mladistvého z rodiny a jeho přidělení do ústavní výchovy.
2.	Příčiny kriminality mládeže

     Podle Elliota a Place se dají vyjádřit „obecná pravidla péče o děti třemi slovy: péče, důslednost a kontrola (v angličtině tři „C“ – care, consistency, control). Přičemž závisí na okolnostech, na který prvek klademe důraz. Např. nemocné dítě potřebuje spíše péči, nezvladatelné dítě důslednost apod. Pokud však chceme problémům s dětmi předejít nebo je zvládnout, musí být zastoupeny všechny tři prvky v rozumné míře“ (Elliot & Place, 2002, s. 11). Je značné množství dětí, které jsou vychovávány s absencí některého ze tří uvedených prvků a jejich chování je pak problematické. 

     Klíčovými faktory problémového chování jsou podle  Elliota a Place:
•	genetická výbava dítěte
•	temperament dítěte
•	osobní historie dítěte
•	rodinná atmosféra
•	vliv skupiny vrstevníků (vliv subkultury) (Elliot & Place, 2002).

     Příčiny kriminality mládeže nelze vysvětlit jednoduchým způsobem, zároveň ani neexistuje jednoduché řešení tohoto problému. Kromě psychologie se jím zabývají i další obory, jako sociologie, kriminologie, pedagogika, právní vědy a další. Mnoho odborníků by teoreticky dokázalo vysvětlit chování mladistvého delikventa z hlediska svých oborů. Např. genetik by se zajímal o dědičnou zátěž a podporoval by myšlenku, že v rodině se předává soubor genů disponující své nositele k protispolečenskému jednání. Dětský psycholog by mohl uvažovat o nenaplnění čili deprivaci základní citové potřeby – pevné vazby na matku, o pocitu méněcennosti. Psychiatr by možná přezkoumal chorobopis z hlediska předepisování léků. Sociolog by se zajímal o společenské postavení rodiny. Pedagog by zkoumal, jak byl mladistvý delikvent vychováván v různých výchovných zařízeních. Praktici pracující s rizikovou mládeží by mohli namítnout, že toto zkoumání není dostatečné. Spíše by navrhli odborníkům, aby opustili teoretická vysvětlování a věnovali se palčivějšímu problému: Co se mělo správně v minulosti udělat, aby se mladistvým zabránilo v kriminální dráze? A co se dá pro ně udělat dnes (Matoušek, 2011)? 

     Předvídání trestné činnosti a možnosti ovlivňování rizikové mládeže jsou ve středu zájmů profesionálů, případně i dobrovolníků, kteří pracují s rizikovou mládeží a s mladistvými pachateli trestné činnosti. Bohužel v současné době neexistuje jednotící, syntetická koncepce kriminality. Vědeckou disciplínou, která si oblast kriminality mládeže nárokuje přednostně už svým názvem, je kriminologie. V Evropě vznikla z trestního práva, v USA se vyčlenila ze sociologie. Kriminologové odlišují např. profesionální zločinnost od příležitostné. Kriminologická měřítka berou v úvahu především společenskou nebezpečnost pachatelova činu. Kvalifikace činu z hlediska trestního práva však nevystihuje v žádném případě pachatelovu osobnost a nevystihuje ani variabilitu všech vlivů působících na osobnost (Matoušek, 2011). A opět se musíme vrátit k jednotlivým odborníkům. Konstruováním osobnostních profilů pachatele se zabývají psychologové. Sociologové se soustřeďují na sociální vlivy působící na chování člověka, mohou se zabývat rodinou jako faktorem, který má vliv na kriminální chování dětí. Sociologie se však zabývá spíše postavením rodiny ve společnosti, méně již vztahovými procesy, které dítě socializují. Delikventním chováním v kontextu osobního vývoje se zabývají psychologové, psychiatři a pedagogové. Problém kriminality mládeže je tedy „víceoborovým“ problémem a proto neexistuje jednotná klasifikace příčin kriminality mládeže.

     Dále si vysvětlíme rozdíl mezi pojmy delikvence a kriminalita. Výraz „delikvent“ pochází z latinského slova „delinquere“  a znamená provinit se. Delikvent je tedy proviňující se člověk. Jeho proviňování může, avšak nemusí být spojeno s právními následky. Pojem delikvence se častěji používá u méně závažného proviňování mladistvých. Naproti tomu pojem kriminalita označuje závažnější proviňování – trestné činy – zejména u dospělých (Novotný, 2006).   

     Podle Novotného „vědomé motivy vedoucí k proviňování, například objektivní hmotná nouze, touha po konkrétních hmotných statcích nebo chladnokrevná pomsta, jsou překvapivě méně významné a méně časté než motivy a podněty nevědomé. Podněty k proviňování vycházejí převážně z hlubších pater psychiky“ (Novotný, 2006, s.8). Právě proto bývá neúčinné ovlivňování provinilců klasickou výchovou, psychickými či fyzickými tresty, hrozbami a logickými argumenty.  Účinnější je pozitivní emoční vliv, pozitivní sociální zkušenost, odpuštění, soucit, akceptace a tak podobně. Příčinou, proč se někdo stane provinilcem, delikventem či dokonce zločincem, může být pocit bolestné odlišnosti. Ta bývá buď navenek zřejmá nebo naopak dobře ukrývaná a zatajovaná. Odlišnost se u nich projevuje pocity strachu, opuštěnosti, opovrhování, bezmocnosti, zbytečnosti, nedostatku lásky. Byli chybně vychováni, nesetkali se s pozitivními vzory, hodnotami, emocemi, nemají adekvátní životní cíle. nemají pocit, že někam patří. Jsou to sociálně málo integrovaní lidé. Výsledek takové izolace může gradovat do záměrného poškozování ostatních. To naprosto vystihuje rčení „Když nesmím být s vámi, tak budu aspoň proti vám!“. Delikventi často nejsou schopni objektivní sebereflexe. Chybu, slabost, selhání hledání vždy u druhých a nikoli u sebe. Vyjadřuje proto silnou nespokojenost, má sklony k agresivitě a unáhleným soudům. Důsledkem je, že nepociťuje vinu ani při závažném obvinění. Příčiny zvyšování delikvence vidí Novotný „v těchto okolnostech: 
•	slabý stát,
•	proměna nebo zhroucení základních hodnot,
•	rozpad a nefunkčnost rodiny,
•	rozpínající se zlo, jež vítězí při konfrontaci s dobrem“
(Novotný, 2006, s.17).

     Sociální prevence kriminality se podstatnou částí orientuje na děti a mladistvé. Proces socializace (začleňování do společnosti) probíhá po celý život, ovšem její rozhodující část spadá právě do období dětství a dospívání. Zapletal uvádí, že „ kriminologické výzkumy ukazují souvislosti mezi výchovou v rodině, neúspěchy ve škole a problémy v profesní sféře na jedné straně a vývojem kriminální dráhy na straně druhé“ (Zapletal, 2008, s. 13).   

     Tedy pochází-li člověk z optimálního sociálního prostředí, tak se s vysokou pravděpodobností nedopustí žádného trestného činu.  Klíčový význam v prevenci kriminality má rodina, škola a způsob trávení volného času (Zapletal, 2008). Dítě, které nenajde opravdového spojence v rodině, nemůže dospět v psychicky vyrovnaného, normálního člověka, Chybí mu zážitek jistoty ze vztahu, zážitek, že někomu jinému na něm záleží (Matoušek, 1997). Neumí navázat kvalitní vztahy a zažívá častá zklamání. Stabilní rodinné vztahy (úplná rodina) a dobré ekonomické podmínky rodiny značně snižují riziko delikvence dětí a mládeže. 

     Delikventy bývají v drtivé většině chlapci. Zvláště rizikové je u chlapců podle Matouška „spojení tří faktorů: nízká úzkostnost, vysoká nezávislost na výchovných prostředcích (malá závislost na odměně) a hyperaktivita“ (Matoušek, 1997, s. 40). Dobře fungující rodina a další pozitivní vlivy mají schopnost odvrátit i tyto chlapce od kriminální dráhy. 
     Matoušek a Matoušková uvažují o těchto základních příčinách delikvence mládeže: 
•	dědičnost,
•	konstituce (pohlaví, hyperaktivita atd.),
•	rodina,
•	osobnost,
•	škola,
•	skupiny a subkultury,
•	společenský kontext,
•	etnický původ,
(Matoušek & Matoušková, 2011).

     Podrobněji se dále zmíníme pouze o vlivu osobnosti na delikvenci. Vědecky fundované nálezy o osobnostech kriminálně se chovající mládeže potvrzují následující. Na kriminálním chování mládeže se často podílí vysoká impulzivita, čili neschopnost odložit uspokojení. Dále je to negativní sebehodnocení nebo naopak nerealisticky zvýšené sebehodnocení delikventa. Delikventi mívají často nedostatečnou empatii (vcítění). Také mívají odlišné komunikační schopnosti a způsob řešení konfliktů (řeší je zkratkovitě, agresivně). Odolnost vůči stresu (nezdolnost, anglicky  resilency) mají značně sníženou. Všechny osobnostní dispozice k delikventnímu chování nejsou stejně ovlivnitelné. Terapeutické a preventivní programy by se měly snažit rozvíjet především empatii, zvyšovat sebehodnocení a odolnost vůči stresu (Matoušek & Matoušková, 2011). 

     Nejzávažnějšími příčinami, které vedou děti a mládež k páchání kriminálních deliktů bývají podle Kašparové (2009) nedostatky v rodinné a školní výchově, mravní a citové výchově, neznalost v oblasti právního vědomí a také malá nabídka aktivit ve volném čase. Nedostatek životních zkušeností se projevuje častou chybovostí v jednání, zejména v náročných a krizových situacích. Můžeme rozlišit pět nejčastějších krizových životních situací:
•	situace s nepřiměřenými úkoly a požadavky (velké množství úkolů, na které děti nemají dostatek sil),
•	situace problémové (nové úkoly nelze řešit zavedenými postupy, málo zkušeností),
•	situace s překážkami (dosažení cíle hroutí překážky, nereálná přání),
•	situace konfliktní (střet zájmů, dítě se musí rozhodnout pro jednu věc),
•	situace stresové (stres – odpověď organismu na silný podnět, dítě se v náročné situaci neadaptuje, nedojde ke snížení napětí)
(Kašparová, 2009).

     Zvládat tyto náročné situace dětem a mládeži pomáhá vytvoření obranného  mechanismu, jakým je např. agrese. Z tohoto důvodu je často diskutovanou otázkou nárůst dětské agresivity v posledních letech. Přičemž agresivita bývá jednou z příčin nezákonného jednání dětí a mládeže. Jednostranné soudy, odsuzující násilí v televizi a počítačových hrách, vznik problému příliš zjednodušují. V případě, že by existovala pouze tato evidentní příčina, dala by se lehce odstranit. Ovšem tak prosté to není. V běžném životě narůstá i tzv. verbální agrese. Dokonce sami rodiče často mluví a chovají se před potomky hrubě. Ti, pak přebírají tyto vzorce chování a považují je za normální.  Současná ekonomická situace zvyšuje nároky na pracovní vytíženost rodičů, kteří nemají čas ani energii se věnovat po příchodu domů svým dětem. „Odkládají“ je proto před obrazovku televize či počítače. V rodině vznikají komunikační bariéry a pocity izolace. Měly bychom se nad tím zamyslet a více povzbuzovat své děti, aby samy mluvily. A pozorně jim naslouchat. Žádné téma není tabu tam, kde je dostatek něhy a důvěry. Snadněji pak zachytíme jejich volání o pomoc. To může být skryto v mnoho podobách, jako jsou smutek, pláč, hněv, strach, slovní agrese, fyzická agrese, drogová závislost atd. 

     Vzdělávací institut ochrany dětí (obecně prospěšná společnost se sídlem v Praze) pořádal v březnu 2005 seminář o kriminalitě mládeže v České republice. Velice zajímavá byla přednáška o stavu kriminality mládeže od PhDr. Aleny Marešové z IKSP (Institut pro kriminologii a sociální prevenci) Praha. V úvodu autorka upozornila, že ve statistikách Policie ČR není z pochopitelných důvodů uvedena latentní forma kriminality, tj. kriminality, která nebyla zjištěna (krádeže doma, v bytech a obchodech, materiální škody na věcech které zdánlivě nikomu nepatřily, skutky, které nejsou okolím nahlíženy jako kriminální), včetně kriminality zjištěné, ale patřičným orgánům neoznámené (např. také krádeže členům rodiny, v bytech známých a příbuzných, krádeže a podvody na pracovišti, domácí násilí apod.).  V evidované kriminalitě se pak odráží i udělované amnestie a množství dalších faktorů (rozdělení podle věku, pohlaví, občanství apod.). Seriózní hodnocení stavu kriminality se tak stává dosti složitým úkolem. S ohledem na tyto skutečnosti pak musíme pohlížet na zveřejňované statistiky o kriminalitě, statistiky o trestných činech, o tzv. známých pachatelích, o osobách trestně stíhaných, obžalovaných, odsouzených i vězněných. Statistické údaje o kriminalitě mládeže jsou děleny do dvou kategorií: na údaje o trestné činnosti dětí, nezletilých, tj. osob mladších 15 let a údaje o trestné činnosti mladistvých (osob ve věku od 15 do 18 let). Trestná činnost dětí a mladistvých se v mnoha ohledech od trestné činnosti starších věkových skupin výrazně liší. A to jak svojí strukturou, početností, způsoby provedení, motivací, tak i osobnostními charakteristikami pachatelů. Trestná činnost dětí a mladistvých se velmi těžko zjišťuje, prokazuje, vyšetřuje a postihuje. Latence kriminality dětí a mladistvých se odhaduje jako  větší než část evidované kriminality a její morální následky jsou považovány za společensky závažnější než u dospělých. Přetrvávajícím problémem posledních letech je skutečnost, že nedochází k poklesu počtu násilných trestných činů páchaných nezletilými, především loupeží, ale naopak k jejich trvalému nárůstu. 

     I přesto je pohled autorky na mládež optimistický. Poukazuje na to, že stejný pohled na mládež a její budoucnost jako nyní platí v naší civilizaci již po tisíciletí, a to bez větších výkyvů. Dnes je tato hodnocená mládež v tzv. nejlepším věku a pohoršuje se nad další generací mladých lidí. Musíme se smířit s faktem, že kriminalita ještě dlouho zůstane součástí našeho běžného života a že kriminalita mládeže nemůže být výjimkou. Lze ji však ovlivňovat jak co do rozsahu, tak i co do závažnosti. Marešová  uvádí: „můžeme doufat, že naši mládež pohled na námi páchané nepravosti tak zhnusí, že odsoudí náš způsob života a pokusí se svůj způsob života změnit k lepšímu“  (Marešová, 2005, s.11).

     V další kapitole se budeme zabývat prací s delikventy z pohledu psychologie.    

3.  Práce s delikventy z pohledu psychologie

     Při práci s delikventy je obtížné, ne-li nemožné poskytnout všeobecně platný návod. Vždy když pracujeme s druhými lidmi, je nutné spontánně reagovat na situace, ve kterých se společně nacházíme, musíme brát ohled na vlastní city i city klientů, počítat s tím, že každý člověk je jiná osobnost s vlastním sebevyjádřením (Rauchfleisch, 2000).

     Při provázení delikventních klientů je důležité stanovit si cíle. Za první cíl můžeme považovat osvobození se od deliktu, které se může zdát na první pohled pouhým „přizpůsobováním“ klientů. Uvažujeme-li však, že delikventní činy klientů jsou posledním výrazem jejich vnitřní nouze či zoufalým výkřikem o pomoc, pak pochopíme, že člověk, který se už nezaplétá do trestné činnosti, má vyřešeny své vnitřní a vnější obtíže přinejmenším z podstatné části. Přerušení začarovaného kruhu delikvence představuje důležitý krok na cestě k uspokojivému životu klienta. Další cíl péče o delikventy spočívá v pomoci k lepší sociální integraci. Tito klienti mají již od dětství či mládí problémy ve své rodině, často poznamenané materiální nouzí a psychickými konflikty. Často byly násilně zpřetrhány rodinné vazby odebráním dítěte či mladistvého z rodiny do ústavní péče. To mělo dále za následek újmu na školním vzdělávání a dále v přípravě na povolání. V dospělosti toto dále graduje v problémy s prací a bydlením. Sociální bída tyto klienty často vede k zadluženosti a trestné činnosti. 

     Nálepka „trestaného“ jim vezme pevnou půdu pod nohama v sociálním světě. S tím souvisí neschopnost navazovat a zejména udržovat uspokojivé mezilidské vztahy. Většina klientů zažila v dosavadním životě pouze zklamání a citová zranění. Proti vlastnímu prožívání a citům k druhým si klienti vybudovali ochranné zdi, které ohrožují spontaneitu klientů a dochází u nich k citové deprivaci. Z toho vyplývá další možný cíl v práci s klienty – opatrně rozebírat vytvořené ochranné zdi a umožnit klientovi najít cestu ze svého vnitřního vězení. Nalézt lepší přístup klienta k vlastnímu prožívání. Praxe s delikventy přináší otřesné poznatky, že tito nedokážou vnímat své vlastní city, jsou cizí sami sobě a neschopní využívat své možnosti. Lepší přístup k vlastním citům, přáním, nadějím a strachům by měl vést ke zlepšení schopnosti budování vztahů, integrace v povolání a následně i osvobození od deliktu. 

     V neposlední řadě je důležitá podpora autonomie klienta. Pokud v dětství stál klient bezradný a bezmocný proti vnějšímu světu, který prožíval jako cizí, nepřátelský a nespravedlivý, má sklon propadat závislostem. Autonomie mu působí úzkost. Práce s delikventy je specifická, musíme řešit nejen psychické, ale i sociální problémy, přičemž optimální je pracovat na těchto problémech simultánně (Rauchfleisch, 2000).

     Mezi základní možnosti pomoci delikventům patří léčba rozhovorem. Rozhovor s někým jiným, komu můžeme svěřit své těžkosti a hledání cesty jak správně řešit obtížnou situaci, je přirozeným, účinným a běžným způsobem, jak se s problémy vypořádat (Elliott & Place, 2002) Dosud platí moudré pořekadlo „sdílená starost, poloviční starost“. Samotný rozhovor by těžko stačil ke zvládnutí závažných problémů, se kterými se delikvent potýká. Zde je na místě odborné poradenství a psychoterapie. Konkrétní pomocí je např. terapie hrou, skupinová terapie, rodinná terapie, behaviorální terapie a kognitivní terapie. 

     Klíčem k úspěchu při práci s delikventy je především práce s jeho rodinou. To vyžaduje  nejprve zhodnocení funkčnosti rodiny a situace dítěte a dále naplánování postupu, který bude respektovat práva a potřeby nejen dětí, ale i jejich rodičů. Dle Matouška a Pazlarové je možným východiskem pro hodnocení ohroženého dítěte biografie dítěte (jeho životní příběh), aktuální problémy dítěte (určení jeho hlavního aktuálního problému), určení současných i budoucích rizik a určení potřeb dítěte v hlavních oblastech jeho života a příležitosti k jejich uspokojení. Hlavní oblasti života dítěte (tzv. životní sféry dítěte) mohou být posuzovány podle následující struktury:
1.	rodinné vztahy (vztahová síť osob, kvalita vztahu s rodiči, sourozenci a širší rodinou, očekávání klienta od rodiny a naopak očekávání rodiny týkající se klienta).
2.	osobnosti dítěte (úroveň rozumových schopností, sebehodnocení, emocionalita, sociální dovednosti, reakce na deprivační vlivy).
3.	mimorodinné vztahy dítěte (k osobám vychovatelů či pěstounu, k vrstevníkům stejného a opačného pohlaví, partnerské vztahy).
4.	vzdělávací dráha dítěte (průběh vzdělávání, typy škol, prospěch, chování ve škole, vztahy k pedagogům).
5.	zdraví a péče o sebe (zdravotní stav, péče o zevnějšek, stav výživy, péče o tělesnou kondici, rizika návykových látek, schopnost dodržovat normy).
6.	zájmy (současné zájmy spojené případně s budoucí profesí, zájmy v minulosti opuštěné a důvody opuštění) (Matoušek & Pazlarová, 2010, s.165).
    
     Plánování by se měli kromě dítěte, rodičů, prarodičů a sourozenců účastnit také vychovatelé, učitelé, sociální pracovníci, tedy jedinci, kteří mohou pro dítě v budoucnu představovat záchytné body. Ústřední role patří samozřejmě nejbližší rodině. Práce s ohroženým dítětem a jeho rodinou je složitý a dlouhodobý proces a vyžaduje od všech účastníků aktivní spolupráci a trpělivost.  

     Touto kapitolou jsme ukončili část předkládané práce věnované klientům výchovného ústavu. Dále se budeme věnovat zaměstnancům výchovného ústavu, konkrétně motivaci zaměstnanců k výkonu jejich práce. 

4.	Motivace zaměstnanců      

     Práci s rizikovou mládeží považujeme za podpůrnou práci nebo také pomáhající profesi. Podle Matouška jsou „pomáhající profese přitažlivé pro lidí, kteří mají velmi silnou rodičovskou složku osobnosti. Někteří psychoanalytici soudí, že je to zejména mateřská složka osobnosti (a to platí i u mužů), která motivuje k pomáhajícímu, podpůrnému postoji“ (Matoušek, 2011, s. 246). 

     Podrobná analýza zaměstnancovy motivace ukazuje, že nikdy nejde o jediný motiv, ale o složitou směs motivů. Některé z nich jsou zcela bezproblémové a jiné naopak problémové, některé uvědomované a jiné neuvědomované, některé usnadňující práci s rizikovou mládeží, jiné případně komplikující tento výkon profese. Matoušek (2011) se domnívá, že podstatné je, které motivy a jak silně se promítají do pracovníkova chování ke klientům. Motivy zde můžeme chápat, jako psychologický důvod či psychologickou příčinu chování. Podle Nakonečného „interindividuálně specifické zkušenosti mohou vést u různých jedinců k utváření velmi specifických motivů, tj. k vyhledávání obsahově velmi specifického uspokojování“ (Nakonečný, 1996, s. 147). Zvláště začínající pracovníci v pomáhajících profesích by si měli zpracovat svoje motivy v sebezkušenostním výcviku.  
   
     Průzkumy bylo např. ověřeno, že mnoho lidí pracujících v pomáhajících profesích bylo v dětství od rodičů zanedbáváno či dokonce sami zažili „na vlastní kůži“ nějaké trauma. Ukazuje se, že mívají také o něco horší osobnostní stabilitu, větší sklon k suicidalitě, a častěji se stávají závislými na alkoholu nebo lécích. Někteří zaměstnanci v takové profesi dohánějí ztracené mládí tím, že jsou v denním kontaktu s mladými lidmi. Jiní jsou hluboce věřící a pomáhají mládeži, protože se řídí přikázáními svého náboženství. 

     Demotivující pro pracovníky pomáhajících profesí je odvozovat smysluplnost své práce pouze z chování klientů. Na začátku budování vztahu mezi pracovníkem a klientem může vnímat pracovník klientovo chování jako nezájem či dokonce nevděk. Vzájemná důvěra se buduje velmi těžko a zdlouhavě. Klienti pochází z rodin, kde se k nim rodiče a nejbližší lidé nechovali adekvátně, často je týrali, zanedbávali, zklamali jejich důvěru. Zejména v této fázi reedukačního procesu bývá pracovník chováním klientů frustrován a sám potřebuje silný zdroj opory nejen ve svém soukromí, ale i v práci. 
     Jak tedy stimulovat pracovníky v pracovním prostředí? Podle Pauknerové „pracovníka kladně stimuluje to, co v komplexu působících vlivů umožňuje uspokojovat jeho stávající nebo krátkodobě perspektivní potřeby“ (Pauknerová, 2006, s. 225). Stimulační význam může tak mít hmotná odměna. Silnější stimulační účinek je přisuzován pohyblivým složkám finanční odměny (odměny navíc k fixní složce platu). Dalšími stimuly můžou být tzv. firemní výhody. To znamená možnost používat služební auto, služební telefon, různé formy pojištění a příspěvků. Stimulující účinek je přisuzován také obsahu práce a celkovému charakteru práce. Pozitivní je určitá odpovědnost, samostatnost, tvořivost, seberozvíjení apod. Velký stimulační význam má styl vedení. Pauknerová (2006) uvádí, že úroveň odborné a lidské autority manažera a osobní důvěry má přímý vliv na pracovní ochotu řízených pracovníků. Rovněž je vhodná participace pracovníků na řízení. Dalším důležitým stimulem je atmosféra uvnitř pracovní skupiny – jaké jsou vzájemné pracovní a osobní vazby, jestli je komunikace dostatečně otevřená apod. Pracovní podmínky a režim práce se také projevují na výkonu pracovníků a vytváření jejich loajality. Dalšími stimulačními faktory mohou být společenské hodnocení práce neboli prestiž, pravidelná setkávání pracovníků mimo pracoviště ( „teambuilding“) aj. 

     Přílíš zevšeobecňující návody, jak motivovat zaměstnance se mohou míjet účinkem. Každý člověk je sám o sobě jedinečná osobnost utvářená mnoha vnitřními a vnějšími vlivy. Zajímavé rozdělení motivačních typů lidí popisuje Plamínek (2007). Podle jeho teorie lze rozdělit zaměstnance do čtyř motivačních typů: 
•	objevovatelé,
•	usměrňovatelé,
•	slaďovatelé,
•	zpřesňovatelé.

     Objevovatele nejvíce přitahuje zdolávání překážek a přijímání výzev. Překonávání překážek berou jako soutěž se sebou k překonávání výkonnostních limitů. Někdy je to může vést až k fyzickému vyčerpání. Bývají netrpěliví, dychtiví po informacích, zároveň si váží své svobody a z toho důvodů nesnáší, když je někdo řídí. Hodí se pro kreativní a vědeckou práci, která nemá týmovou povahu. Mohou být zdrojem nových myšlenek a nápadů.Vedení objevovatelů by mělo delegovat „co“ je cílem práce, ale ne způsob „jak“ toho dosáhnout. Motivuje je, pokud  vedení označí jejich úkol za mimořádně obtížný a ujistí je, že ho dokáží zvládnout jenom oni a nikdo jiný. Kontrolovat by se měli jen tehdy. Pokud je to nezbytně nutné. Na kritiku i pochvalu reagují v podstatě stejně, nejčastěji větou „já vím“, protože to pro ně již není nová informace. Vědí sami dobře, jestli si zaslouží pochvalu nebo kritiku. Na nespravedlnost zpravidla nikdy nezapomenou a na zátěž reagují vystupňováním úsilí. 

     Usměrňovatelé jsou rádi středem pozornosti a touží po vlivu na jiné lidi. Rozdělují lidi na nezajímavou většinu určenou k ovládání, dále menšinu, se kterou je třeba počítat a malý počet lidí respektují jako soupeře či partnery. Neváhají pro úspěch ledasco udělat, protože jsou rádi středem pozornosti. Bývají často vnímaví k tomu, co je a co není vhodné. Usměrňovatelé bývají přirozenými vůdci lidí, dovedou velmi dobře přesvědčovat. Umí se prosadit. Mají vůli koordinovat činnosti a testovat schopnosti druhých. Neváhají slovně napadnout druhé nebo jejich práci, jen aby si otestovali, zda se dají ovládat nebo ne. Mezilidské vztahy vnímají jako boj. Vedení usměrňovatelů není lehké. Sami chtějí mít vliv a svobodu a často nadřízené neuznávají. Lze je motivovat tím, že označíme úkol pro ně jako velmi důležitý. Nebo přímo zveličíme, že všichni teď závisí jen na nich. To je totiž usměrňovatelův cíl. Často pomůže přidělit mu koordinující roli a přidělit mu lidi. Na pochvalu reagují nejčastěji zveličováním zásluh, v kritice však vidí osobní útok. Nespravedlnost vyhodnotí a zváží, zda se ozvat nebo na ni zapomenout. V zátěžových situacích se snaží k sobě přitáhnout pozornost zdůrazňováním potíží. 

     Slaďovatele nejvíce zajímají lidi a mezilidské vztahy. Rádi si povídají a diskutují.Mají vysoce vyvinutou empatii. Umí vytvářet komunikační sítě, jsou oporou sociální struktury. Snaží se, aby prostředí, ve kterém pracují, bylo příjemné, lidské, chápající. Často organizují besídky a oslavy narozenin pro kolegy. Své vstřícné činy vidí často jako úložky na „citová konta“. V případě nesnází pak očekávají, že budou moci z těchto kont čerpat. Avšak svět kolem nich tvoří jiné motivační typy a tak jsou slaďovatelé často zklamáni, že se jim nedostane stejně vstřícného pochopení. Vedení nejlépe motivuje slaďovatele tím, že označí jeho úkol za týmovou práci, a jeho určí, aby tlumil případné neshody nebo pomáhal nováčkům. Demotivující je izolovat slaďovatele se svým úkolem od kolektivu. V přijímání pochvaly jsou opatrní, raději ji předají hned dál kolegům, případně vedoucího také pochválí. Kritiku si pro sebe přeloží tak, že nadřízený má problém a bude jej potřeba utěšit a podpořit. Často tento problém probere i s kolegy. Na zátěž reagují odhodláním  vyvinout velké úsilí, ale výkon tomu již neodpovídá. Větší úsilí věnují vztahům na pracovišti než vypjaté pracovní situaci. S nespravedlností mířící na ně se dokáží vcelku snadno vyrovnat, mnohem hůř nesou nespravedlnost vztahovou. 

     Zpřesňovatelé žijí proto, aby dosáhli osobní dokonalosti, jsou spolehliví, pečliví a přísní na sebe i své okolí. Mají rádi pořádek, pevný řád a dobrou organizaci práce. Důležitá jsou pro ně pravidla a normy. Rádi analyzují data a zajímají je čísla. Vystupují racionálně a v komunikaci působí spíše chladně, protože jejich cílem je získat nebo si ověřit data. Často skrývají emoce, což někdy vyvrcholí emočním výbuchem. Ten je zapříčiněn pověstnou „poslední kapkou do poháru jeho trpělivosti“. Mají rádi rituály a často se uzavírají do sebe a do svých kanceláří. Nadřízené respektují za všech situací. Neradi riskují a nadřízené vidí jako formální autoritu, která vytváří podmínky pro jejich vlastní dokonalost a precizní výkon. Zpřesňovatelé vyžadují od vedení jasné zadání. Právě jim musí nadřízený vysvětlit „jak“. Nejlepší je předložit jim data, vzorec a postup a upozornit je, že potřebujeme jejich pečlivost a spolehlivost. Nejhorší je po nich chtít, aby zapadli do týmu nebo aby práci odvedli zhruba s tím, že na detailech nezáleží. Pochvalu potřebují jako ocenění jejich dokonalého výkonu. Někdy na ni reagují s rozpaky, protože skrývají emoce, aby si zachovali důstojnost. Na kritiku reagují v závislosti na tom, zda uznávají její oprávněnost. Respekt jim však přikazuje verbálně souhlasit s kritikou za všech okolností, odmítavá reakce se dá poznat z jejich neverbálního projevu. Na zátěž reagují pečlivou prací, která je ovšem velmi vyčerpává a někdy se můžou i psychicky zhroutit. Mají křehké sebehodnocení a sebedůvěru. Na nespravedlnost jsou velmi citliví a nepromíjí ji, avšak nemají tendenci ji vracet. V krajních situacích mohou reagovat až emočním výbuchem. 

     Zde je nutné uvést na pravou míru, že všechny uvedené popisy motivačních typů se týkaly velmi vyhraněných osobností.  V reálu nebývají časté takto ostře vyhraněné osobnostní rysy a nebo jsou překryty naučenými vzorci chování a není snadné je rozpoznat. Většina lidí spíše inklinuje k tomu či onomu typu, nebo je osobností složenou z několika typů.  Ve výjimečných případech může být složená ze všech čtyř typů. Taková nevyhraněnost a universální pochopení mohou pomoci člověku stát se úspěšným a charismatickým lídrem (Plamínek, 2007).  Na motivaci zaměstnanců má vliv nejen typ jejich osobnosti, ale také pracovní prostředí, jejich motivační založení a konkrétní situace v pracovním procesu. 

     Motivační průzkum zaměstnanců provedla také Hagemannová (1995). Na otázku „Co vás motivuje?“ odpovědělo více jak 60% dotázaných takto: zpětná vazba, pocit sounáležitosti, otevřenost, upřímnost, důvěryhodnost, důvěra, spravedlivost, ohleduplnost, odpovědnost, spoluúčast. Uvedené odpovědi úzce souvisely s uspokojováním sociálních a psychických potřeb. Odpovědi, které se týkaly intelektuálních potřeb, jako jsou zajímavé a různorodé úkoly a výzvy, uvedlo jen asi 20% lidí. Překvapivě pouze 10%  respondentů uvedlo materiální stimuly. Zaměstnanci považovali za motivaci vyšší nároky na svůj výkon. Svými slovy to popisovali takto: „musí to být určitá výzva, která ode mne vyžaduje víc, než je obvyklé“ nebo „potřebuji mít možnost vyzkoušet své schopnosti něco dokázat a zjistit, jak rychle to svedu.“  

     Provazník uvádí, že „pracovní motivace bývá optimální tehdy, jsou-li osobní zaměření člověka – pracovníka, jeho potřeby a zájmy v souladu s potřebami, zájmy a cíli podniku“ (Provazník, 1997, s. 204). Pracovní motivaci je nutné záměrně a cílevědomě ovlivňovat, tedy stimulovat ji jako pracovní ochotu zaměstnanců. Stimulací  k práci sleduje vedení především dva cíle: podněcování optimálního přístupu pracovníků k pracovním činnostem a další osobnostní rozvoj pracovníků (Provazník, 1997). Vedení lidí by mělo vést k optimálnímu pracovnímu výkonu, ke zvyšování kvality práce a produktivity práce, k pracovní iniciativě, popř. ke vzájemné kooperaci zaměstnanců. Základním předpokladem účinné stimulace je, že nadřízený zná velmi dobře svoje podřízené. Jen tak může uplatňovat účinné stimulační podněty ve shodě s potřebami a motivačním profilem zaměstnanců.  Každý zaměstnanec je jiný, z toho důvodu bude i stimulační účinek u každého zaměstnance rozdílný. Správná stimulace by se měla projevit v pracovním efektu, v utváření rysů pracovníka i v sociálním klimatu na pracovišti (Provazník, 1997). 

     Motivací zaměstnanců výchovného ústavu jsme se zabývali na začátku této kapitoly, kdy jsme zařadili práci vychovatelů mezi pomáhající profese. Další vědecké poznatky o motivaci zaměstnanců se týkají obecně motivace zaměstnanců firem či podniků. Motivace zaměstnanců výchovného ústavu nemůže být samozřejmě stejná jako motivace zaměstnanců firmy. Cílem firmy je na rozdíl od výchovného ústavu dosažení finančního profitu, tedy zisku. Přesto se dají využít některé poznatky z motivačních teorií pro firmy také pro zaměstnance (vychovatele) výchovného ústavu. Cíle vedení jsou v podstatě totožné: motivovat zaměstnance, aby odvedli kvalitní práci v požadované produktivitě, k čemuž potřebují také optimální pracovní výkon a pracovní iniciativu. U pomáhajících profesí však potřebují zaměstnanci také nutně svoji osobní motivaci k pomáhajícímu (podpůrnému) postoji. Tato motivace je u nich předpokládaná již při nástupu do zaměstnání (v optimálním případě), takže alespoň v tomto směru by vedení ústavu nemuselo vyvíjet žádné motivační aktivity. Dále se budeme věnovat některým výzkumům provedeným v oblasti ústavní péče v České republice. 

5.	Výzkumy v oblasti ústavní výchovy

     Současná problematika zvoleného tématu předkládané práce není příliš vědecky prozkoumaná. Problematikou rizikové mládeže a ústavní péče se u nás zabývá Doc.  Oldřich Matoušek, spoluzakladatel katedry sociální práce při Univerzitě Karlově, její dnešní vedoucí a autor mnoha knih o sociální práci. Na akademické úrovni se ústavní péčí zabývá také Doc. Julius Sekera, pedagog Ostravské Univerzity a jeho studenti. Jiné přístupné odborné prameny se zabývají spíše kriminalitou mládeže. Odborná literatura a odborné články  k tématu předložené práce jsou dosti omezené. Dostupné zahraniční zdroje se zabývají spíše specifickou problematikou místní lokace. 

     Převážně se problematikou ústavní péče blízkou zvolenému tématu této práce u nás zabývali studenti psychologie a sociální pedagogiky ve svých diplomových pracích. V bakalářské práci na téma: Srovnání reedukačního procesu u chlapců s nařízenou ústavní 
výchovou a uloženou ochrannou výchovou ve Výchovném ústavu Višňové, došel Radek Šinko (2009) k závěru, že hlavní rozdíly reedukačního procesu nespočívají v odlišném působení na chlapce s nařízenou ústavní výchovou a na chlapce s uloženou ochrannou výchovou Hlavní rozdíly reedukačního procesu jsou dány individuálními potřebami chlapců. Pro práci pedagogických pracovníků výchovných ústavů je důležité poznat chlapce a jeho zvláštnosti a pracovat s ním na základě jeho individuálních potřeb. 

     Lucie Vetchá (2010) ve své diplomové práci na téma: Analýza potřeb rizikové skupiny dětí a mládeže na okrese Třebíč potvrdila výzkumem platnost těchto hypotéz: 
•	Dívky tráví svůj volný čas častěji než chlapci v rámci nabídky konkrétních placených volnočasových aktivit různých organizací (ZUŠ, sportovní oddíly,apod.),
•	Chlapci tráví méně času přípravou do školy a dalšími povinnostmi než dívky,
•	Rodiče chlapců se zajímají o způsoby trávení jejich volného času méně než rodiče dívek.
Ze závěru práce vyplývá, že dospívající mladí lidé neumí svůj volný čas efektivně využít, netráví jej rádi organizovaně v rámci různých institucí, ale spíše se svými vrstevníky, venku. Bylo by tedy vhodné podpořit myšlenku vzniku streetworku, jako terénní sociální práce s ohroženou mládeží.
     Jan Vrátný (2008) ve své diplomové práci Prevence delikvence u dospívající mládeže došel ke zjištění, že nejvýznamnějším predelikventním faktorem je nestrukturovaný volný čas mládeže. V návaznosti na uvedená zjištění v této práci byla naznačena možnost na zlepšení situace, na kterém by se měly podílet zainteresované státní orgány (MŠMT, MPSV, MV ČR) a organizace regionu. Pro předcházení delikventnímu jednání a možností úspěšné prevence je potřeba užších vazeb mezi rodinou, školou a orgánů zabývajících se sociálně právní ochranou dětí. Nestačí pouze o tomto problému diskutovat anebo se tvářit, že se nás tato věc netýká (v případě některých škol), ale vytvářet vhodné podmínky pro naplnění volného času dětí a tím jim dát možnost najít své místo ve společnosti, naučit je zvládat různé zátěžové situace a pomoci jim najít cíl, ke kterému by směřovaly.
     Barbora Novotná (2010) ve své bakalářské práci na téma: Nejčastější příčiny umístění dětí a mladistvých ve Výchovně léčebném oddělení Přestavlky prokázala, že rodina hraje při nařízení ústavní výchovy vždy rozhodující roli. Nejčastější příčiny umístění dětí do ústavní péče jsou: nedostatečná péče či zanedbání povinné péče, ohrožení a narušení vývoje dítěte,  nezvládnutí výchovy, týrání svěřené osoby, nezájem rodičů.  V některých případech se stává, že návrh na ústavní výchovu podávají sami rodiče, neboť již nemohou zvládnout problémové chování svého dítěte. To je v mnoha případech podmíněno genetickou dispozicí, oslabenou centrální nervovou soustavou. Rodiče nejsou schopni přistupovat k takovému dítěti se zvláštními ohledy. To se pak dostává na okraj jejich zájmu či přímo do nemilosti, což má bezprostřední vliv na jeho sebehodnocení. Do péče zařízení se tak dostávají děti zanedbané, emočně a sociálně deprivované. 
     Eva Lokvencová (2009) ve své diplomové práci  na téma: Specifika práce v zařízeních ústavní péče, došla k závěru, že existují významné rozdíly v postojích vychovatelů působících v dětských domovech a vychovatelů působících v dětských domovech se školou ke vnímání aktuálního stavu ústavní péče s důrazem na její efektivitu, k hodnocení výchovných metod práce v podmínkách ústavní péče, které jsou žádoucí k nápravě a ke změnám. A že se liší motivace těchto vychovatelů, především se lišila motivace pro výběr povolání a také způsob motivování dětí.

     Analýzu potřeb programů pro děti a mládež páchající delikventní činnost provedl ve své diplomové práci Tomáš Beneš (2010) a došel k závěru, že existuje pevná vazba mezi dysfunkční rodinou a delikventním chováním. Středisko se zaměřuje ve svých programech na vztah rodič – dítě, usiluje o zintenzivnění vztahu důvěry, otevřenější komunikaci, podává objektivnější sebenáhled k problému, středisko se dále snaží pěstovat zdravé vztahy v kolektivu prostřednictvím různých programů, terapií, zátěžových aktivit apod.  Mezi zjištěné nedostatky, na které je potřeba se dále zaměřit patří: malá angažovanost škol při spolupráci na vyřešení problémové situace dítěte,  malá informovanost a povědomí veřejnosti o službách nabízených střediskem, resp. podávání zkreslených informací o středisku rodiči nebo školou; stísněné prostory – omezená prostorová kapacita – nemožnost pokrýt plně poptávku klientů z terénu,  nedostatek finančních prostředků  (otázka táborových, zátěžových pobytů aj. finančně náročných aktivit), nízká personální kapacita, problém velkého počtu dětí a s tím spojené různorodosti jejich učiva. 

     Kapitolou o výzkumech v oblasti ústavní výchovy jsme uzavřeli teoretickou část předkládané práce. Následovat bude výzkumná část práce, která je rozčleněna na šest dalších kapitol, jako jsou  cíle výzkumu a výzkumné otázky, metodologie výzkumné části, výsledky výzkumu, diskuze, závěr, souhrn.

II. Výzkumná část
     
     V teoretické části jsme se věnovali problematice ústavní péče, příčinám kriminality mládeže, práci s delikventy z pohledu psychologie a motivaci zaměstnanců. V praktické části si popíšeme výsledek kvalitativního výzkumu. Cíle byly dva. Za prvé zjistit, jak motivovat klienty výchovného ústavu, aby se aktivně zapojili do procesu reedukace resp. resocializace. Za druhé zjistit, jaké jsou potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci klientů. Výzkum probíhal prostřednictvím rozhovorů s jednotlivými klienty a vychovateli a metodou ohniskové skupiny. Obsah rozhovoru byl rozdělen u klientů do čtyř oblastí: vzdělávání, zájmová činnost, prevence sociálně patologických jevů a motivace klientů. U vychovatelů byl rozhovor rozdělen na dvě hlavní části: reedukace klientů a motivace zaměstnanců. Hlavním cílem bylo zjistit potřeby klientů a zaměstnanců v jednotlivých zkoumaných oblastech.

6.	Cíle výzkumu a výzkumné otázky

     Výchovné ústavy mládeže se potýkají s množstvím problémů. Při úvodním šetření jsme se zajímali, s jakými konkrétními problémy z oblasti psychologie se zaměstnanci a klienti v ústavu potýkají. Po několika návštěvách a konzultacích se ukázaly dva největší problémy: motivace klientů a motivace zaměstnanců. Vedení ústavu společně se zaměstnanci uvítali provedení psychologického výzkumu, který by jim pomohl odpovědět na výše uvedené problémy a souhlasili s aktivní spoluprací při výzkumu. 

     Hlavním cílem výzkumu bylo tedy detailně zmapovat potřeby klientů a zaměstnanců výchovného ústavu k aktivnímu zapojení do procesu reedukace resp. resocializace.  

     Dílčí cíle byly: 
•	identifikovat okruhy problémů, které mohou být podnětem pro další zlepšování služeb  či zavádění neexistujících programů, 
•	zjistit problémy, které se mohou týkat kvality získaných dat či rozšířit jejich interpretační možnosti, 
•	poskytnout informace o současném stavu ústavní péče z pohledu klientů a zaměstnanců. 

     Tématickým jádrem výzkumu je analýza potřeb, které je podřízeno získávání údajů. Jedná se především o snahu zjistit a ověřit: 
•	jaká je přijatelnost a atraktivnost poskytovaných služeb klientům, 
•	jaká je dostupnost těchto služeb, 
•	zda služby odpovídají potřebám klientů (pokud tomu tak není, tak proč a jak by měly vypadat nebo jak by měly být zajišťovány, aby potřebám odpovídaly), 
•	jaké jsou podmínky pro práci vychovatelů, 
•	zda tyto podmínky odpovídají potřebám zaměstnanců (pokud neodpovídají, tak proč a jak by měly vypadat nebo jak by měly být zajišťovány, aby těmto potřebám odpovídaly).

     Hlavní výzkumné otázky byly následující:
•	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v procesu vzdělávání? 
•	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v oblasti zájmové činnosti při výchovném ústavu?   
•	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu při procesu prevence sociálně      patologických jevů? 
•	Jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci klientů výchovného ústavu? 
•	Jaké jsou potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci  resp.      resocializaci klientů? 
•	Jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci zaměstnanců výchovného ústavu?

7.	 Metodologie výzkumné části

7.1  Metodika a strategie výzkumu

     K výzkumu jsme zvolili kvalitativní přístup, kvalitativním designem byla zvolena analýza potřeb.  Zdrojem dat bylo v tomto výzkumu přirozené prostředí výchovného ústavu, přičemž důraz byl kladen na výklad zkoumaných jevů očima účastníků výzkumu. Díky metodám kvalitativního výzkumu jsme měli možnost získat mnohem více informací vedoucích k pochopení daného jevu. Kvalitativním výzkumem, na rozdíl od výzkumu kvantitativního, jsme získali velké množství informací o menším počtu jedinců. Tento jev je považován jednak za jeho velkou výhodu, avšak zároveň může být jeho nevýhodou.

      Naproti tomu flexibilita otázek nám umožňovala přizpůsobit se komunikačnímu partnerovi, jeho způsobu přemýšlení, momentálním dispozicím situace apod. Z toho důvodu nám kvalitativní přístup pomáhal efektivně porozumět pozorované realitě. Kvalitativní přístup v psychologii je přístupem, který pro popis, analýzu a interpretaci nekvantifikovaných či nekvantifikovatelných vlastností zkoumaných fenoménů reality využívá kvalitativní metody (Miovský, 2006). Významnou charakteristikou pro kvalitativní přístup je jedinečnost a neopakovatelnost zkoumaného fenoménu (idiografický přístup), dále jeho kontextuálnost, procesuálnost, dynamika a reflexivita. Konkrétně v našem případě byla zkoumaným fenoménem atmosféra výchovného ústavu, který se účastnil výzkumu. V průběhu výzkumu jsme brali v úvahu nutnost dát si pozor na možnost vzniku zkreslení, která mohla validitu výzkumu ohrozit (Miovský, 2006). K ohrožení mohlo dojít v každé fázi výzkumu. Proto jsme průběžně reflektovali a kontrolovali tyto možnosti.

7.2	 Metody získávání dat a analýza dat

Metody a okolnosti získávání dat
     
     Data byla získávána metodou moderovaného polostrukturovaného rozhovoru (interview), přičemž respondenty byli  klienti a zaměstnanci daného výchovného ústavu. Výzkumu se zúčastnilo 24 klientů a 8 zaměstnanců výchovného ústavu. Respondenti se hlásili dobrovolně. S každým respondentem byl proveden jeden polostrukturovaný rozhovor. Vzorovou osnovu rozhovoru s klienty i zaměstnanci jsme vložili mezi přílohy této práce. Současně nebyly narušeny etické principy výzkumu. 

     Důvod, proč jsme zvolili polostrukturované interview je následující: možnost kombinace prvků nestrukturovaného i strukturovaného interview činí z této metody téměř ideální nástroj pro aplikaci většiny výzkumných plánů v rámci kvalitativního přístupu (Miovský, 2006). Je pro nás vhodnou metodou, která nám dává relativní volnost při výkonu samotného rozhovoru, ale zároveň nám poskytuje možnost kontroly jeho obsahu. Nejprve jsme vytvořili osnovu, kterou jsme dále specifikovali konkrétnějšími obsahy otázek. V průběhu interview jsme kladli další doplňující otázky potřebné k ujasnění věcí, kterým jsme nerozuměli. Bylo ovšem nutné dávat pozor, abychom neodbočili od tématu a cíle práce. Dále jsme se soustředili na to, abychom nekladli sugestivní otázky. Tedy otázky, kterými respondenta přímo navádíme k odpovědím. Pořadí otázek se měnilo a přizpůsobovalo s ohledem na fyzické a psychické rozpoložení respondenta. 

       Dále byla použita metoda ohniskových skupin. S 21 klienty a 6 zaměstnanci byly provedeny 2 ohniskové skupiny. Témata ohniskových skupin byla stejná jako témata pro rozhovory s respondenty. Ohniskové skupiny byly vybrány, protože patří k nejprogresivnějším kvalitativním metodám pro získávání dat. Výzkumník vždy označí zaměření diskuze, tzv. ohnisko a toto ohnisko účastníkům přiblíží. Ohnisko musí být ohraničené a srozumitelné pro všechny účastníky diskuze. Údaje jsou získávány prostřednictvím záznamu skupinové interakce. Další použitou metodou výzkumu byla metoda získávání dat z textových dokumentů. Data byla zaznamenána v úvodu záznamového listu klienta.  V neposlední řadě bylo použito zúčastněné pozorování (nestrukturované). Výzkumník (tazatel) si při  interview dělal poznámky do záznamového listu klienta či zaměstnance. 

     Klíčovými proměnnými výzkumu byla spokojenost klientů se službami výchovného ústavu a spokojenost zaměstnanců se svou prací. Problémem při zkoumání těchto proměnných bylo zohlednění momentálního psychického a fyzického stavu klientů a zaměstnanců a také vliv prostředí na ně. Další sledované proměnné při realizování výzkumu byly např. bariéry v komunikaci klientů se zaměstnanci, způsob, jakým tráví volný čas klienti ve výchovném ústavu, konkrétně daný program výchovného ústavu pro volný čas (zájmové aktivity), způsob hodnocení klientů ve výchovném ústavu, režim výchovného ústavu, motivace a problémy zaměstnanců. 

     Okolnosti rozhovorů a ohniskových skupiny byly následující: rozhovory probíhaly vždy ve výchovném ústavu, většinou na pokoji klienta nebo ve společenské místnosti. Přítomen byl vždy jen výzkumník a respondent. Ohniskové skupiny probíhaly ve společenské místnosti určité  skupiny klientů, rovněž ve výchovném ústavu. První půlhodinu byli vždy přítomni ještě tři  vychovatelé, další půlhodinu zůstávali pouze klienti. Tři klienti byli nemocní (nachlazení), jeden klient několik hodin po aplikaci pervitinu, jeden klient utlumený léky na alergii. Získaná data byla zaznamenána (fixována) jednak na audiozáznamu a jednak v písemné podobě na záznamovém archu (protokolech z jednotlivých rozhovorů). 

Analýza dat

     Osobní údaje, které sdělil klient, tzn. osobní anamnéza klienta byla zapsána na úvodní list záznamového listu. Dodatečně byla doplněna o data z textových dokumentů klienta. Druhá část rozhovoru s klientem (obsahující otázky) byla nahrávána a poté doslovně přepsána. Pouze tři klienti výchovného ústavu odmítli nahrávání, proto byl jejich rozhovor velmi podrobně zapsán výzkumníkem přímo na místě. Osobní údaje zaměstnanců jsou zaznamenány na první straně záznamového listu a nebyly již dále prověřovány a doplňovány. Výzkumník nechtěl narušit vzájemnou důvěru mezi ním a zaměstnanci. Všichni zaměstnanci odmítli nahrávání. Zdůvodnili to snadným prolomením anonymity, protože v tak malém výchovném ústavu se všichni vzájemně dobře znali. Nebylo snadné je přesvědčit k rozhovoru. Z toho důvodu rozhovory s nimi byly podrobně zaznamenány výzkumníkem na místě do jejich záznamového listu. 

Příprava dat na analýzu

     Rozhovory s klienty a zaměstnanci byly upraveny pomocí redukce I.  a II. Řádu. Bylo použito barvení, kódování.

Metoda analýzy dat
       
      Hledali jsme fenomény, děje, prvky, stavební kameny v připravených datech, které jsme dále interpretovali. Zaštiťující metodou výzkumu byla proto zvolena interpretativní fenomenologická analýza (IPA). Metoda byla navržena a použita poprvé v polovině devadesátých let Jonathanem Smithem (1996). Východiska metody IPA jsou ale starší a jsou to:
1. fenomenologie – zabývá se tím, jak se nám věci jeví v praxi, jak zkoumat a porozumět žité zkušenosti  (Smith et al., 2009, s.11),
2. hermeneutika – důležitý proces utváření smyslu a významu ze strany respondenta, který takto zpracovává své prožitky a kondenzuje je do podoby zkušeností,
3. ideografie -  zaměření na jedinečnost a zvláštnost. 

Teoretické základy IPA 
o	Zabývá se lidmi jako interpretujícími a smysl dávajícími jednotlivci 
o	Cílem je dosáhnout interpretační aktivity na straně výzkumníka 
o	Výzkum je dynamický proces a výzkumný pracovník má aktivní roli 
o	Výzkumník se snaží získat zasvěcený pohled na pocity účastníka výzkumu
o	Přístup ke zkušenosti účastníka závisí a komplikuje výzkumníkovo vlastní pojetí 
o	Účastníci výzkumu se snaží dát smysl svému světu, výzkumník se snaží dát smysl tomuto snažení účastníka (Smith & Osborn, 2003)
o	Zaměřenost na zvláštnost spíše než na univerzálnost
o	Práce na individuální úrovni
o	Poznání je hlavním analytickým zájmem
o	Sociální poznání se zabývá objasněním vztahu mezi tím, co si lidé myslí, říkají a dělají.

     Podstatou metody IPA je dle Smitha „analytické zaměření pozornosti výzkumníka na pokusy účastníků výzkumu interpretovat své životní zkušenosti“ (Smith et al., 2009, s. 79). Smith popisuje proces kódování a analýzy dat v rámci metody IPA jako iterativní a induktivní cyklus. Iterativní je odvozeno od „iterace“ = cyklické vracení se k předešlým fázím analýzy, jejich revize a znovu-pojímání na základě nových informací vzešlých z minulých iterací dat.

Jak se dělá IPA:

•	Identifikujeme témata, to vyžaduje spoustu čtení a opakovaného čtení
•	Zapisujeme poznámky: souhrny, sdružení, spojení, předběžné interpretace 
•	Zachycujeme rozvíjející se témata na pravém okraji, tyto nemusí být definitivní, ale mělo by nám to umožnit formulovat identifikované pojmy
•	Hledáme spojení: seznam nových témat a hledání souvislosti mezi nimi 
•	Dáváme dohromady z podřízených témat trsy hlavních témat
•	Vytvoříme souhrn hlavních témat 
•	Ujistíme se, že každé téma je reprezentováno v přepisu dat, aby se zabránilo zkreslení výzkumného závěru.

     Nejčastější metodou sběru dat používanou v rámci IPA je právě polostrukturovaný rozhovor (vysvětleno viz výše). Toto bylo i dalším hlediskem, proč jsme také při sběru dat pro náš výzkum ve výchovném ústavu použili právě polostrukturované interview. Naplno se specifika metody IPA projevují ve fázi zpracování dat, tedy jejich analýzy a především interpretace. Následuje synopse výsledku každého respondenta ve stručné a graficky přehledné podobě, která je následně vysvětlena a podrobena průhlednému procesu interpretace. 

     Při našem výzkumu jsme použili dílčí metody práce s textem jako jsou  metoda vytváření trsů, metoda zachycení vzorců a metoda kontrastů a srovnávání (Miovský, 2006).  U každého respondenta byla získaná data několikrát znovu přečtena, byla provedena analýza prožitkových tvrzení, popisu a porozumění každému z respondentů, řádek po řádku z textového přepisu rozhovoru. 

     Dále byla rozpoznávána vynořující se témata (vzory), zdůrazněny konvergence a divergence (rozdíly a shody), tedy rozpoznány jedinečnosti a společné prvky. Tyto byly v textu barevně rozlišeny. Poté byly shlukovány výroky do skupin (trsů), dílčí témata spojována do hlavních témat. Na základě vzájemného působení výzkumníka, dat a psychologických poznatků výzkumníka  byly dále rozvíjeny struktury či rámce, které ilustrují vztahy mezi tématy. Konkrétně byly barevně odlišené výroky a témata kopírovány na zvláštní pracovní list, kde byly shlukovány shodné či podobné vzorce, popř. odlišovány jedinečnosti. Do přílohy jsme přiložili jeden takový vzorový pracovní list. Nakonec byla sepsána kompletní narace, zdokumentovaná detailně okomentovanými citacemi výpovědí respondentů po jednotlivých tématech. Zvlášť byla prováděna analýza potřeb klientů a analýza potřeb zaměstnanců. 

7.3  Etické normy a pravidla výzkumu

     Základním předpokladem a závazkem při získávání informací prostřednictvím interview bylo neohrozit a nepoškodit účastníky výzkumu. Respondenti se zúčastnili výzkumu zcela dobrovolně bez nároku na odměnu. Na začátku výzkumu byli vždy seznámeni se všemi základními informacemi o výzkumu a svých právech, včetně práva odmítnout nahrávání nebo práva, kdykoli požádat o zničení nahrávky. Všichni účastníci výzkumu byli poučeni o povaze a důsledcích použitého výzkumného modelu, o rizicích, výhodách i případných nevýhodách, které pro ně z účasti ve výzkumu plynou. Výzkumník se ujistil, že tomu účastníci rozumí. Informovaný souhlas byl udělen v ústní podobě. Souhlas s výzkumem nezletilých účastníků výzkumu udělil ředitel výchovného ústavu. Rovněž byli o výzkumu informováni všichni zaměstnanci výchovného ústavu a s výzkumem souhlasili. 

     Respondenti byli náležitě chráněni před fyzickou a duševní nepohodou, újmou či nebezpečím, které mohlo nastat v důsledku rozhovoru. Nahrávky byly bezpečně archivovány u tazatele a mohou být využity výhradně pro účely tohoto výzkumu. Nemá k nim přístup nikdo další. Všechny údaje, jež by bylo možné využít k identifikaci respondenta budou z písemného záznamu interview odstraněny a dále s nimi nebude pracovány – bude zachována anonymita. Respondenti byli také seznámeni s právem kdykoliv přerušit účast na tomto výzkumu a neodpovídat na otázky či kdykoli přerušit rozhovor. Tazatel si byl vědom rizik spojených se situací, byl seznámen s možnostmi, jak řešit krizové situace. 

7.4	Popis výzkumného souboru a realizace výzkumu

7.4.1	Popis výzkumného souboru a realizace výzkumu u klientů  výchovného ústavu

     Začátkem roku 2011 bylo provedeno celkem 24 rozhovorů s klienty. Všichni klienti byli muži ve věku  od 15 do 18 let. Průměrný věk klientů byl 16,5 let, rozložení věku ve výzkumném souboru je znázorněno v následujícím grafu.   
Graf 1: Rozložení věku mezi klienty výchovného ústavu, kteří se účastnili výzkumu

Početní členění klientů podle věku, kdy se dostali poprvé do ústavní péče (včetně dětských domovů a diagnostických ústavů) nám znázorňuje následující graf:  
Graf 2: Početní členění klientů podle věku, kdy se dostali poprvé do ústavní péče:

Početní členění klientů podle délky pobytu ve zkoumaném výchovném ústavu je znázorněno v grafu 3:   
Graf 3: Početní členění klientů podle délky pobytu ve zkoumaném ústavu

Rodinná situace klientů, tzn, kolik klientů žije s oběma rodiči (úplná rodina) nebo jenom s jedním rodičem (s matkou), je v znázorněna na grafu 4:
Graf 4: Rodinná situace klienta

Členění klientů podle počtu sourozenců celkem v rodině klienta (včetně klienta a nevlastních sourozenců) znázorňuje graf 5 (pouze jeden klient nemá žádného sourozence):
Graf 5: Členění klientů podle počtu sourozenců v rodině klienta 

Procentuelní zastoupení deliktů u klientů (z celkového počtu klientů ve výzkumu) je znázorněno v grafu 6 (u některých klientů je více druhů deliktů najednou).
Graf 6: Procentuelní zastoupení deliktů u klientů

Procentuelní podíl deliktů (na celkovém počtu klientů ve výzkumu) spáchaných klientem individuálně a v partě:
Graf 7: Procentuelní podíl deliktů spáchaných klientem individuálně a v partě

Četnost deliktů v rodině klienta v procentech (z celkového počtu klientů ve výzkumu), tzn. zda byl někdo z rodičů, sourozenců, či blízkých příbuzných za nějaký delikt odsouzen k výkonu trestu:
Graf  8: Delikty v rodině klienta v procentech

Členění klientů podle počtu ústavů, kterými klient prošel celkem (včetně dětského domova či diagnostického ústavu a zkoumaného ústavu) znázorňuje následující graf:   
Graf 9: Členění klientů podle počtu ústavů, kterými klient prošel

Z grafů vyplývá následující:
•	ve výzkumném souboru převládali klienti, kterým bylo 16 let, tedy nejmladší věkové kategorie
•	do 14 let se dostala poprvé do ústavní péče převážná většina klientů (17 klientů z celkových 24 klientů)
•	nejvíce klientů (9 ze 24) bylo ve zkoumaném ústavu 18 – 24 měsíců, tedy nejdéle
•	převážná většina klientů (16 ze 24) pochází z neúplné rodiny
•	polovina klientů pochází z rodiny, kde bylo více jak 5 sourozenců
•	nejčastějším deliktem bylo záškoláctví, pak krádeže, drogy a útěky z domova
•	58 procent deliktů spáchali klienti v partě
•	54 procent klientů pochází z rodiny, kde měli rodiče, sourozenci či jiní blízcí příbuzní delikt se zákonem (byli odsouzeni k výkonu trestu)
•	Jen 4 klienti prošli dvěma ústavy (tzn. diagnostickým ústavem a zkoumaným ústavem), 12 klientů prošlo třemi ústavy, 4 klienti čtyřmi ústavy, 3 klienti pěti ústavy a jeden dokonce šesti ústavy.

7.4.2	Popis výzkumného souboru a realizace projektu u zaměstnanců   výchovného ústavu

     Na začátku roku 2011  (od ledna do března) byly provedeny v prostorách nejmenovaného výchovného ústavu rozhovory s 8 zaměstnanci výchovného ústavu ve složení 1 žena a 7 mužů.  Všichni pracovali jako vychovatelé. Celkem se hlásilo do výzkumu 10 zaměstnanců, ale nakonec dva zaměstnanci z výzkumu odstoupili. Jako důvod uvedli, že se v tak malém kolektivu nepodaří zachovat jejich anonymitu a obávají se reakce vedení ústavu na jejich případnou kritiku. Pořadí očíslování respondentů v následující tabulce bylo na jejich přání kvůli zachování anonymity pozměněno a nekoresponduje tak s pořadím respondentů uvedeným v jednotlivých rozhovorech. Ze stejných důvodů (zachování anonymity) byl vypuštěn ve výzkumu údaj o pohlaví a odpovědi jediné zúčastněné ženy byly zapsány, jako by odpovídal muž.  V příloze je přiložen rozhovor s jedním zaměstnancem a sociodemografická data nejsou přiložena opět z důvodu zachování anonymity respondenta.

     V úvodu rozhovoru byla zjišťována sociodemografická data o jednotlivých zaměstnancích. Byl zjišťován věk, délka zaměstnání ve výchovném ústavu, dosažené vzdělání (popř. obor studia), rodinná situace, dojíždění do zaměstnání a momentální zdravotní stav (jak se cítí v den rozhovoru).

Početní zastoupení zaměstnanců ve výzkumném souboru dle věkových skupin:   
Graf 10: Početní zastoupení zaměstnanců dle věku   

 Průměrný věk zaměstnanců je 49,5 roku.

Tab. 1: Údaje o zaměstnancích, kteří se zúčastnili výzkumu
Zaměstnanec číslo:	Délka zaměstnání v letech	Vzdělání	Rodinná situace	Délka dojíždění do VÚ v km	
 1	2	SŠ	ženatý	0	
 2	3	BC.	rozvedený	0	
 3	3	BC.	svobodný	0	
 4	4	Studující BC.	ženatý	5	
 5	6	BC.	rozvedený	20	
 6	15	BC.	ženatý	40	
 7	20	SŠ	ženatý	0	
 8	35	SŠ	ženatý	5	
Průměr	11			8,75	

     Pět zaměstnanců je zaměstnáno ve výchovném ústavu méně než 7 let, tři jsou zaměstnáni déle  než 15 let. Polovina zaměstnanců má bakalářské vzdělání v oboru speciální pedagogiky, tři mají středoškolské vzdělání a jeden studuje bakalářské studium obor speciální pedagogika. Pět zaměstnanců je ženatých, dva jsou rozvedení a jeden je svobodný. Polovina zaměstnanců bydlí v místě výchovného ústavu, dva dojíždí 5 km, jeden 20 km a jeden 40 km. 

     Zdravotní stav zaměstnanců (jak se cítí v den rozhovoru po zdravotní stránce):
V den rozhovoru se šest zaměstnanců cítilo zcela v pořádku, tedy zdraví. Jeden starší zaměstnanec uvedl „jde to“ a působil při rozhovoru depresivně . Jeden mladší zaměstnanec si stěžoval na bolesti zad, uvedl, že se cítí „přiměřeně věku“.

8.	Výsledky výzkumu

8.1  Potřeby klientů v procesu vzdělávání

     Výzkum týkající se potřeb klientů v procesu vzdělávání byl úzce zaměřený na školu, kterou klient studuje při výchovném ústavu. Otázky semistrukturovaného interview s klienty byly následující:

1)  Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v procesu vzdělávání     
    a) Jak jsi spokojený se školou tady ve výchovném ústavu? 
    b) Co bys ve škole změnil a proč? Nelíbí se ti tam něco? 

Ad 1a) Na tuto otázku odpovědělo:
•	dvanáct respondentů, že jsou spokojení, 
•	čtyři odpověděli, že „to jde“, 
•	dva odpověděli, že  „je to dobrý“, 
•	jeden odpověděl, že „mu to stačí“,(„Já nevím,prostě je to ústav, nemůžu si tady moc stěžovat. Škola mi přijde normální“).  
•	další odpověděl, že ho to ve škole nebaví,
•	čtyři respondenti uvedli, že nejsou se školou spokojení, někteří přiznali dále v rozhovoru poruchy učení,
•	že je učení moc lehké, uvedli čtyři respondenti, 
•	dva respondenti by chtěli změnit školu úplně, („místo na zedníka bych se chtěl učit na kuchaře“). 

Ad 1b) Na otázku, co by ve škole změnili, odpovídali respondenti nejčastěji:
•	že by chtěli víc praxe (takto odpovědělo celkem deset respondentů) („Tak jde to. Míň školy,  víc praxe a víc  placený praxe by bylo dobrý..“),
•	 přestávky ve třídě, ne na chodbě (tři respondenti) („Nepříjemný je, že musíme trávit přestávky na chodbě. Nemůžem sedět ve třídě, poslouchat písničky, třeba si malovat, odpočívat, relaxovat“), 
•	velkou přestávku trávit venku (tři respondenti). 
•	víc předmětů (uvedli dva respondenti),  
•	víc ukázek při vyučování (jeden respondent), 
•	angličtina místo němčiny (uvedli dva respondenti), 
•	víc školy než praxe (jeden respondent). 
•	praxi ve stavebnictví,ne tu mimo obor, co mají teď (čtyři respondenti), 
•	lépe placenou praxi. 
•	menší počet žáků ve třídě (vyrušují se vzájemně).
      Jednomu se nelíbí učitel, dalšímu zase učitelka. Ostatní jsou s učiteli spokojení. 
(„Prostředí je hezký, učitelka dobrá“). Jako pozitivní uvádějí respondenti, že získají výuční list („Doma bych chodil za školu. Já jsem rád, že jsem tady v pasťáku, protože se aspoň vyučím. Doma bych na to neměl“).

     Souhrn (vzdělávání): Na otázky týkající se školy odpovídali respondenti spíše jednoslabičně a stručně. Tazatel si teprve získával důvěru klientů, kteří se většinou otevírali až postupně v průběhu rozhovoru. Jen čtyři klienti se rozpovídali hned u těchto otázek. Převážná většina klientů uvedla, že je se školou spokojená. Otázkou však je, jestli jsou opravdu spokojení nebo se jen smířili s tím, že škola je daná výchovným ústavem, ve kterém jsou umístěni. Většina klientů by také uvítala více praxe, hlavně praxe ve stavebnictví a také lepší finanční ohodnocení. Všechny přestávky musí klienti trávit na chodbě, neboť by byli dle vysvětlení vychovatelů ve třídě bez dozoru. Velké přestávky chtějí trávit venku, ovšem hlavním důvodem není pocit nesvobody, ale potřeba si zakouřit (jak přiznali dále v rozhovoru). Překvapující bylo zjištění, že sto procent klientů ve výchovném ústavu je pravidelnými kuřáky. Několik respondentů uvedlo, že učení je pro ně až příliš lehké, tři by chtěli změnit školu úplně (dva obor kuchař místo stavebního, jeden by chtěl raději stavební učiliště místo praktické školy). Většina respondentů hodnotí kladně, že se vyučí. Berou tedy školu jako nutný prostředek k dosažení výučního listu. Z průřezu rozhovorů vyplynulo, že motivující pro klienty v procesu vzdělávání by bylo, kdyby měli:  
•	možnost vybrat si sami typ školy (výuční obor)
•	praxi výhradně v oboru, který studují (ve zkoumaném ústavu to je ve stavebnictví)
•	lépe placenou praxi v oboru než je v současné době.

8.2	  Potřeby klientů v oblasti zájmové činnosti

2)   Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v oblasti zájmové činnosti při výchovném ústavu nám přiblíží odpovědi na následující otázky týkající se zájmové činnosti a volného času klientů ve výchovném ústavu:

a)	Jak jsi spokojený s nabídkou zájmové činnosti při VÚ?
     Osm respondentů odpovědělo, že se neúčastní žádných zájmových kroužků. Čtyři uvedli, že chodí do posilovny. Pět respondentů uvedlo, že chodí do tanečního kroužku. Osm jich navštěvuje kynologický kroužek (chtěli by nějaká domácí zvířata mít i v ústavu). Dva mají rádi kroužek vaření. Jen jeden respondent chodí na karate mimo ústav.

     Kladně hodnotí respondenti možnost, že jezdí plavat, lyžovat ( nebo na snowboard) a na cyklovýlety (ovšem kol je málo - asi pět - a nedají ani na skupinu, nejpočetnější skupina má osm členů). Téměř všichni respondenti chodí rádi sportovat na venkovní hřiště před ústavem, nejčastěji hrají fotbal, nohejbal nebo basketbal. Chválí také florbal a stolní tenis. Chybí jim tělocvična. V zimě nemají kde sportovat. Pronájem městské tělocvičny je pro ústav finančně náročný. 

b)	Co tě baví nebo by tě bavilo?
     Na tuto otázku odpovídali klienti rozdílně. Shodovali se v hudebním kroužku či kroužku zpěvu. Uvítali by možnosti hrát na nějaký hudební nástroj. Několik klientů umí beatbox, ale nemají, kde zkoušet. Muzikoterapie by velmi vhodně podpořila proces reedukace klientů.  

     Dále se shodovali v zájmu o nějaký výtvarný kroužek, modelářský kroužek, keramiku nebo šití. Arteterapie by byla také vhodným pomocníkem v procesu reedukace klientů. Kroužek vaření navštěvuje pouze jedna skupina, klienti z ostatních skupin se prý účastnit nemohou, i když mají zájem. Kladně lze hodnotit zájem klientů o různé sporty, chtěli by např. hrát hokej, zkusit freeride kolo, skateboardy, motokros, čtyřkolky, turistiku, bowling, kulečník, gymnastiku, parkur, bojová umění. Někteří by uvítali více cestovat zejména po památkách a do zahraničí.

c)	Jsi v nějaké zájmové činnosti úspěšný?
     Úspěchy v zájmové činnosti uváděli respondenti odlišně. Některé úspěchy zažili již před nástupem do výchovného ústavu. 
•	Osmnáct klientů se považuje za úspěšné v různých sportech, nejčastěji uvádí fotbal nebo atletiku. 
•	Čtyři dotázaní odpověděli, že jsou úspěšní v tanci. 
•	Dva uvádí úspěchy v kreslení, jeden ve vaření („Jsem úspěšný ve vaření, vařím tady pro skupinu a chutná jim to. To mě baví. Klidně bych vařil i častěji než jen v neděli.“), 
•	další v počítačích či elektronice („A pak ta elektronika. Umím opravit věci, v tom jsem dobrý.“). 
•	Dva respondenti jsou dle jejich mínění úspěšní v beatboxu a jeden v hraní na klávesy.    

d)	Dáváš přednost individuálním či společným aktivitám?
•	Sedm respondentů uvedlo, že dává přednost individuálním aktivitám, ale musí dělat společné aktivity se skupinou („Raděj sám. Ale tady se musím přizpůsobit skupině. Když chtějí všichni plavat, musím taky“). 
•	Čtrnáct společným aktivitám („ Přednost dávám společným. Pobavíme se, zasmějeme se. Tak to má bejt“),
•	Tři uvedli, že půl na půl („ jak kdy, někdy sám, někdy společně“).

e)	Jak jsi spokojený s možnostmi trávení volného času ve VÚ?
•	Patnáct respondentů uvedlo, že jsou spokojeni nebo že jim to vyhovuje. Je otázkou, zda jsou opravdu spokojení, nebo nechtějí dělat potíže a raději se přizpůsobí požadavkům vychovatele  („ Jinak tady děláte všechno, co jako prostě chtěj vychovatelé. Ale není to špatný, vychovatelé to myslej dobře“)nebo („Záleží jestli je vycházkovej den, tak jdem ven. Když není, tak jdem na počítače“).
•	Pět respondentů by chtělo nějakou změnu, uváděli například:
•	„Šel bych do zkušebny, kdyby tady ňáká byla. Myslím jako taneční místnost a tam bych se učil breakdance. Ale musela by bejt uklizená, ne jako chodba tady, kde teď zkoušíme ty taneční triky“.
•	„Hudební aparaturu bych chtěl. Abych mohl rapovat“.
•	„Chtěl bych dělat třeba výtvarku, něco vyrábět“,
•	„Chtěl bych playstation, víc počítačů, třeba notebooky, mít je  i na skupině“.
•	 Dva respondenti uvedli, že ve volném čase je to nuda ( „Řek´ bych, že je tady větší volnost než v děcáku. Tam jsem byl furt zaměstnanej, tady ne. Válíme se u televize a tak…T: A není tady víc nuda? R 21: hm, jo, to zas jo. „)¨
•	Nejčastěji se opakovala tato přání k vyplnění volného času: Výtvarné pomůcky, více počítačů, playstation, více vycházek a jednotlivě (ne po skupinách).

f)	S kým nejraději trávíš svůj volný čas? Máš tady nějaké kamarády?
•	Čtyři respondenti uvedli, že nemají žádného kamaráda, takže tráví volný čas sami.
•	Devět uvedlo, že má v ústavu jednoho dobrého kamaráda, takže volný čas tráví nejraději s ním.
•	Deset respondentů má víc kamarádů než jednoho, tedy tráví nejraději volný čas s nimi společně. Pozitivní je, že i v ústavu dokázala většina klientů navázat kamarádské vztahy.
•	Dva odpověděli, že nejraději jsou kromě kamarádů ještě s přítelkyní.

g)	Jaké změny bys navrhoval a z jakého důvodu?
     Dvanáct respondentů uvedlo, že by chtěli víc vycházek, většina chce i delší vycházky a povolit jim pohyb také mimo město. Respondenti by uvítali možnost pobývat více venku mimo budovu ústavu. Další změny uváděli odlišně, zaznělo např.:
•	„Víc konverzace mezi vychovatelem a skupinou. A aby ten vychovatel dal větší prostor nám klukům“.
•	„Aby nás víc připravovali do života. Třeba jak vyplňovat formuláře, jak jednat na úřadě. I třeba jak si něco zašít na oblečení. Nevím, jaký to bude pak venku“.  
•	„K čemu se nudit na baráku a koukat do blba, když mám nějaký záliby a mohl bych je dělat“. 
•	„Kdyby tady šla ubytovat celá rodina. Domů jezdím jen o dovolenkách“.
Z těchto odpovědí vyznívá přání více komunikovat s vychovateli, lépe připravovat na život „venku“, nenudit se a mít blíž svoji rodinu.

     Souhrn (v zájmové činnosti):  Klienti hodnotí kladně možnost sportovat. Většina klientů vidí své úspěchy právě ve sportu. Z odpovědí klientů vyplývá, že v zájmové činnosti chybí hudební a výtvarný obor. Bylo by tedy vhodné zavést muzikoterapii a arteterapii. Často zaznělo, že by respondenti uvítali více cestování, více návštěv kina a bazénu, více pěší turistiky, dále zvýšení kapesného a zrušení rozcvičky (kdo nyní nejde na rozcvičku, má zákaz kouření). Obecně klienti upřednostňují společnou zájmovou činnost, což je pro období dospívání typické. Pozitivní je, že i v ústavu dokázala většina klientů navázat kamarádské vztahy. Z odpovědí klientů dále vyznívá přání více komunikovat s vychovateli, lépe se připravovat na život „venku“, nenudit se a mít blíže svoji rodinu.

     Další přání byla materiální – respondenti by si přáli nakoupit nová kola (v současné době jich má ústav jen pět), kolečkové brusle, víc počítačů (nejlépe notebooky), hrací konzole, mobilní telefony (v současné době je klienti nesmí mít u sebe). 

     Přáli by si zřídit v ústavu hudební a taneční zkušebnu, hřiště na hokej, zřídit skatepark nebo freestylepark, koupit nový a velký kulečník. Jejich materiální přání jsou často nereálná a specifická, což se dá přičítat jejich nezralosti  a nezkušenosti hospodaření s financemi.  Klienti si neuvědomují, jak je nákladné pro ústav pořídit  právě zmiňované věci. V současné době má výchovný ústav velmi dobré materiální vybavení. Jeho budova je po rekonstrukci, velmi pěkně vybavena, je tam vybudováno sedm bytových jednotek zařízených kompletně novým nábytkem, v každé bytové jednotce je velká televize a DVD přehrávač. Jsou tam zařízené kuchyně vybavené nádobím, jídelní kout a velká sedací souprava. Buňky mají samostatné sociální zařízení většinou tři pokoje dvou až třílůžkové. V budově ústavu je počítačová učebna s dostatečným počtem počítačů, stolní tenis, nově zrekonstruované venkovní hřiště, dále je tam pergola s venkovním krbem, trampolína a hřiště na petang. Klienti jezdí lyžovat, plavat do bazénu, mají možnost zkoušet různé sporty. Výchovný ústav vynakládá na jejich zájmovou činnost nemalé finanční prostředky.

8.3	 Potřeby klientů při procesu prevence

   3)  Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu při procesu prevence sociálně    
      patologických jevů nám pomohou zjistit odpovědi na následující otázky:

a)	Jak jsi spokojený se službami, které ti VÚ poskytuje?
     Dvanáct respondentů uvedlo, že by si chtěli přizpůsobit pokoj svým potřebám, zařídit si ho podle svého vkusu. Klienti nejvíce postrádají možnost nalepit si plakáty, popř. fotografie na zeď, oni však mají právě toto zakázané. Dále by chtěli na pokoje závěsy, květiny („Možná  pokoje jsou tady takový holý, ani plakáty si nemůžem dát na zeď. Nějak si je vyzdobit, dát tam závěsy, kytky.“),  nějaká domácí zvířata („Pokoje změnit,  jen dvě postele, mít na oknech závěsy nebo žaluzie. Plakáty. Rybičky nebo křečci na pokoji. To mi chybí.“). Na problémy s jídlem si stěžuje sedm dotázaných, buď nejsou spokojeni s kvalitou či výběrem jídel, nebo se jim nelíbí, že si musí nosit jídlo na pokoje a mýt pak nádobí (chtěli by si ho raději sníst v jídelně). Některým klientům připadají porce jídla malé nebo není tak často, jak by si přáli (chybí jim dopolední i odpolední svačina). Dva klienti uvedli, že by chtěli na pokoj rádio nebo televizi. Sedm respondentů je spokojeno se službami, které jim výchovný ústav poskytuje („Já jsem spokojenej. Stačí mi to tady.“). Jeden respondent neví, zda je spokojený se službami.

b)	Dostáváš to, co potřebuješ, je dostatečná nabídka služeb?
     Šestnáct respondentů odpovědělo, že nabídka služeb v ústavu jim připadá dostatečná.  Čtyři klienti uvedli, že jim chybí v nabídce to co uváděli v předešlé otázce ( tj. zařídit si pokoje podle sebe a zlepšit jídlo, pořídit domácí zvíře). Jeden uvedl, že není dostatečná. Dva klienti nevědí, zda je nabídka dostatečná. 

c)	Co ti schází nebo chybí v nabídce služeb?
     Patnácti dotázaným v nabídce ústavu nic nechybí. Oproti tomu, devíti klientům něco v nabídce schází. Uváděli např. telefon (aby měli spojení se svou rodinou – jeden klient dokonce uvedl, že mu chybí jeho rodina), rádio, hifi věž, playstation, výtvarné potřeby,  více ošacení, vyšší kapesné a více peněz za praxi (což do této otázky příliš nepatří).

d)	Vyhovuje ti režim VÚ daný vnitřním řádem?
     Deseti klientům vyhovuje režim výchovného ústavu bez jakýchkoli výhrad. Čtrnáct klientů má vůči danému režimu určité výhrady. Nejčastěji si stěžují na:
•	příliš časný budíček a zbytečné prostoje ráno než mají školu (pět klientů)
•	příliš časnou večerku (šest klientů)
•	malou četnost vycházek (čtyři klienti), 
•	povinné rozcvičky (čtyři klienti).
    
     Dále uvedl jeden respondent, že by si přál kuřárnu, další dva by chtěli více zaměstnat („Je tady moc volna“ nebo „Furt stejný to tady je, stereotyp, ňáký obměny by to chtělo“), další by chtěl častěji dostávat jídlo.

e)	Co říkáš systému hodnocení klientů?
     Systém hodnocení klientů schvaluje šestnáct klientů (tedy většina). Čtyři respondenti odpověděli, že neví ani jaký stupeň právě mají a že se v systému hodnocení neorientují („Nevím, já jsem z první skupiny a chybí mi od vychovatelů vysvětlení, proč dostanu zrovna ten stupeň. Tři klienti navrhli úplně jiný způsob hodnocení, např. bodování. Jeden klient chce hodnocení zrušit úplně („Vůbec žádný hodnocení. Když mám problém, tak to prostě vyřeším s vychovatelem.“). 

f)	Jak vnímáš zaměstnance VÚ v jejich přístupu k tobě a co pro tebe znamenají? (Jak hodnotíš chování zaměstnanců VÚ k tobě?
     Dvanáct respondentů nemá žádný problém s chováním zaměstnanců (vychovatelů) k nim. Chování zaměstnanců hodnotí jako dobré a chválí si zejména svoje skupinové vychovatele
(„Jako to jejich chování je o mnoho lepší než v děcáku... Všechno jak s náma mluvěj, jak nám pomáhaj je dobrý.“). Dvanácti respondentům se chování zaměstnanců nelíbí, kritizují hlavně, že např.:
•	Křičí, řvou a nadávají jim
•	Kouří na zákazu kouření
•	Křivdí klientům a odmítají jejich požadavky
•	Dávají „nálepky“ klientům, jsou nespravedliví a příliš přísní
•	Nezajímá je názor klientů
•	Neberou humor
•	Někteří připadají klientům falešní a že nemají rádi lidi.
     Zajímavé je, že  hodnocení chování zaměstnanců výchovného ústavu rozdělilo klienty na dvě poloviny. První polovina je zcela spokojená, druhá polovina má k chování zaměstnanců výhrady. Nebudeme tady hodnotit, zda jsou uvedené výhrady oprávněné. Ale můžeme doporučit, aby se zaměstnanci nad kritikou druhé poloviny klientů zamysleli.

g)	Jak hodnotíš komunikaci se zaměstnanci VÚ?
     Patnáct klientů nemá problém s komunikací s některými zaměstnanci. Hodnotí ji jako v pohodě a bez problémů, s tím, že si na ně vždy najdou vychovatelé čas. Zvláště chválí své skupinové vychovatele. Sedm respondentů uvedlo určité problémy v komunikaci, např. že se s některými vychovateli nebaví vůbec, že k nim nemá důvěru nebo že na ně vychovatelé křičí nebo jim nadávají. Jeden odpověděl, že si řeší svoje problémy sám („. V pohodě. Já nechodím s problémama za vychovatelama ani za klukama. Řeším si svoje problémy sám.“) druhý zase, že se s vychovateli příliš nebaví o závažnějších věcech (přál by si více jejich pozornosti). 

h)	Máš důvěru k zaměstnancům VÚ?
     Tři dotázaní odpověděli, že nemají důvěru vůbec k nikomu ve výchovném ústavu. Lehce zdůvodnit by se nejspíše dal jeden případ, kdy byl klient v ústavu teprve krátce a zřejmě si tak nestihl vybudovat vazby k vychovatelům. Osm uvedlo, že má důvěru pouze k jednomu určitému zaměstnanci. Třináct klientů má důvěru ke dvěma a více zaměstnancům. Tedy naprostá většina (21 klientů) má důvěru alespoň k nějakému zaměstnanci. To je překvapivě dobrý výsledek vzhledem k tomu, že v předchozí odpovědi mělo sedm klientů problémy s komunikací vůči zaměstnancům. 

i)	Podílíš se na plánování týdenních aktivit dle vnitřního řádu?
     Devatenáct respondentů uvedlo, že se může podílet na plánování aktivit (může dávat návrhy). Čtyři odpověděli,  jak kdy, ale že občas se také podílí („Občas to tak je… Není to tak často, jak by to mělo bejt. Třeba je to jednou za měsíc. Takže spíš, co řekne vychovatel.“)  a jeden, že se nepodílí vůbec („Moc nemůžu, jsem totiž dost tichej.“). Největším problémem je dle respondentů nutnosti se podřídit skupině. Také záleží na velikosti skupiny. Samozřejmě, že členové menší skupiny se dohodnou daleko snadněji než členové té větší.

j)	Dává ti něco skupinové sezení? Co bys změnil?
     Sedmnáct dotázaných by na skupinovém sezení nic neměnilo, připadá jim dobré, tak jak je. Kladně hodnotí, že se tam dozví nové informace a rovněž tam mohou vyjádřit svůj názor. Čtyři klienti by tato sezení úplně zrušili, neboť jim, dle jejich mínění, nic nedávají. Dva respondenti uvedli, že takováto sezení nemají vůbec. Zřejmě jsou rozdíly ve způsobu, jakým tato sezení vedou jednotlivé skupiny. Jednomu klientovi je jedno, jestli se budou nebo nebudou tato skupinová sezení realizovat. 

k)	Máš tady dostatek soukromí?
     Osmnáct klientů uvedlo, že mají dostatek soukromí ve výchovném ústavu („Jo, když jsou kluci na vycházce.“ nebo „Zařídím si to, když potřebuju“). Naprostá většina klientů překvapivě uvedla, že má ve výchovném ústavu dostatek soukromí.  Podle třech dotázaných mají soukromí jen občas a je to těžké. Tři uvedli, že soukromí vůbec nemají („moc ne, ale nejde to udělat jinak. Každej nemůže mít svůj pokoj. Aby si moh‘ dělat svý věci, který potřebuje. Samozřejmě to tady nikdy nebude jako doma“). 

     Souhrn (prevence):  Většina klientů si chce zařídit pokoje podle sebe, zlepšit kvalitu jídla a pořídit si nějaké domácí zvíře. V režimu ústavu jim schází víc volnosti. Neradi se podřizují hromadnému budíčku a večerce, jinak si na režim ústavu zvykli. Chtějí častější a delší vycházky. Zajímavé je, že  hodnocení chování zaměstnanců výchovného ústavu rozdělilo klienty na dvě poloviny. První polovina je zcela spokojená, druhá polovina má k chování zaměstnanců výhrady. Nebudeme tady hodnotit, zda jsou uvedené výhrady oprávněné. Ale lze doporučit, aby se zaměstnanci nad kritikou druhé poloviny klientů zamysleli. Zvláště pak nad tvrzením klientů, že vychovatelé kouří na místě, kde je zákaz kouření. Naprostá většina má důvěru alespoň k nějakému zaměstnanci. To je překvapivě dobrý výsledek vzhledem k tomu, že v předchozích odpovědích měli někteří klienti problémy s komunikací vůči zaměstnancům. Většina klientů se může aktivně podílet na plánování volnočasových aktivit, což lze hodnotit kladně. Největším problémem je dle respondentů nutnost se podřídit skupině. Skupinové sezení vyhovuje většině klientů. Kladně hodnotí, že se tam dozví nové informace a rovněž tam mohou vyjádřit svůj názor. Překvapivě uvádí většína klientů, že mají dostatek soukromí v ústavu i přesto, že sdílí pokoj s jedním nebo dvěma klienty.

     Z výzkumu vyplynulo, že v prevenci sociálně patologických jevů je pro klienty důležité: 
•	komunikovat s vychovateli a důvěřovat jim. 
•	dodržovat denní režim. Velmi účinná je také rekapitulace dne v rámci skupinových sezení a plánování aktivit. Opakování rituálů vnáší řád a jistotu do života klientů v ústavu (Dále to může být vzorem v jejich budoucím samostatném životě, klienti se tak naučí dodržovat určitý řád, řešit své problémy a plánovat do budoucna). 
•	přizpůsobit si pokoje svým představám (aby nepůsobily strohým ústavním dojmem), zbytek zařízení bytové jednotky hodnotí klienti kladně. 
•	posilovat v nich pocit odpovědnosti – např. naučit klienty starat se o nějaké domácí zvíře, nejčastěji by chtěli psa. Oblíbený je kroužek kynologie. 
•	posilovat v nich samostatnost – např. dát klientům možnost uvařit si jídlo samostatně častěji, než jen o víkendu. 

8.4	  Faktory ovlivňující motivaci klientů

4)	Jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci klientů výchovného
ústavu nám pomohou přiblížit odpovědi na následující otázky: 

a)	Co je tvojí motivací? 
     Na tuto otázku osm respondentů odpovědělo, že neví, co je jejich motivací. Je možné, že důvodem jejich odpovědi byla neznalost slova „motivace“. Na téma motivace se rozpovídali  až při dalších vysvětlujících otázkách. Jeden respondent uvedl, že motivací je pro něho jeho matka. Pro druhého respondenta byla největší motivací cesta domů. To svědčí zřejmě o jejich citové vazbě k rodině. Další odpověděl, že jeho motivací je dokončení školy. Jeden dotázaný viděl motivaci v relaxaci v přírodě či sportem.

     Příjemným zjištěním bylo, že peníze jsou motivací pouze pro pět z dotazovaných a u deseti respondentů byla na prvním místě v motivaci pochvala a úspěch. V otázce motivace bylo zjištěno, že velké množství klientů touží po pochvale, po uznání a jejich ocenění. Toto je otázkou pro tým vychovatelů, zda jsou klienti dostatečně chváleni a tím motivováni k tomu, být „lepší“. Touha po pochvale je přirozená pro každého člověka, pokud se jí nedostává, je následkem nízké sebehodnocení jedince. 

b)	Existuje někdo nebo něco, kvůli čemu by ti stálo za to se snažit?
     Devatenáct respondentů uvedlo, že nejvíce motivující osobou je pro ně matka („Chovám se dobře, abych mohl být doma s mámou,abych jí pomohl.“), dále je to přítelkyně, či sourozenec. Dva odpověděli, že není nikdo pro ně motivující. Další dva uvedli, že se snaží kvůli sobě („Už nechci být jako dřív, chci být lepší.“ nebo “ Aby neříkali, jó on je z tý problémový rodiny.“).Pro tři respondenty jsou pro jeho motivaci důležití zaměstnanci výchovného ústavu a pro dva jsou důležité peníze. Dvěma respondentům záleží na dokončení školy, motivací je pro ně výuční list. Z tohoto dotazu jasně vyplývá, že pro téměř všechny klienty je důležitá rodina. Pocit, že někam patří. 

c)	Máš nějaké vzory?
     Dva respondenti obdivují vychovatele z výchovného ústavu („Pana vychovatele. Srovnal jsem si díky němu v hlavě, jak to v životě chodí. Je to správnej chlap.“). Tři uvedli vzor v rodině („Mámu. Kolik toho vydržela za ty roky“, „ Tetu, která skolila chlapa, že se umí prát“, „Strejdu. Von je strašně chytrej, inteligentní člověk“). Dva dotazovaní odpověděli, že je pro ně vzorem kamarád („kamaráda Michala, je klidný“). Dva nemají žádné vzory a dva je mít vůbec nechtějí („ Nechci nikoho kopírovat. Člověk by měl na všechno přijít sám co a jak.“).  Pro ostatní jsou vzory, které obdivují, převážně akční hrdinové, zpěváci, tanečníci a známí sportovci.

     Pro více než polovinu klientů jsou vzorem lidé, se kterými neměli nikdy osobní kontakt. Obdivují pouze jejich slávu a bohatství („Chtěl bych mít kolem holky, peníze, auta, mít ochranku jako on.“). Pouze pro minimum dotazovaných je vzorem někdo z rodiny, což může svědčit o tom, že se nechtějí ztotožnit se způsobem života rodinných příslušníků a v zásadě nechtějí být jako oni. 

d)	Jakých úspěchů jsi dosáhl?
     Jeden respondent je pyšný na svou vyzrálost, že dokázal pomoci starší sestře vyřešit její životní situaci. Další považuje za úspěch to, že dokáže být dobrým kamarádem. Pět z dotazovaných nevidí důvod, za co se chválit, myslí si, že nejsou v ničem úspěšní („Nikdy jsem neřek‘, že jsem dobrej. Protože člověk není nikdy dost  dobrej.“, „ Jinak není za co se chválit. Musí bejt čím se chválit.“). Dvanáct dotázaných si připadají úspěšní ve škole, v zájmových činnostech a ve sportech. Sedm uvedlo jako úspěch jejich chování nebo změnu chování k lepšímu („Chci být lepší než dřív, změnil jsem se. Dřív jsem byl fakt parchant. Teď už to na sobě vidím.“, „Že jsem vocaď ještě neutekl tenhle rok, předtím ten rok jsem utíkal.furt. Teď se vracím sám, i si říkám, že to není možný, že se prostě vracím sám. Že se učím, chci dodělat školu.“).

     Dá se považovat za výchovný úspěch ústavu, že sedm ze dvaceti čtyř klientů u sebe zaznamenalo změnu v chování  k lepšímu. Důležité je to, že si klienti tuto změnu sami uvědomují. To znamená, že v procesu reedukace udělali pokrok. U klientů, kteří odpověděli, že nevidí důvod k pochvale, může být příčinou nízké sebehodnocení, přílišná sebekritika a nebo nezájem o úspěch. 
 
e)	Jaké máš cíle tady a v životě?
     Dvacet jedna respondentů si uvědomuje nutnost dokončit školu a získat výuční list. Všichni chtějí práci, bydlení a většina uvádí i rodinu. Tři z nich citovali i konkrétní cíl: vlastní restauraci, tetovací salon, autoopravnu.  Z tvrzení jednoho respondenta vyplývá zodpovědnost za uživení rodiny („Chci ženu a jedno dítě. Aby měl vždycky co jíst.“). Čtyři touží po úspěchu ve sportu. Jeden uvedl potřebu začlenit se do společnosti („žít jako ostatní. Bez konfliktů.“).

     Téměř všichni dotazovaní klienti výchovného ústavu chtějí nejdříve dokončit školu, což se dá považovat za úspěch v procesu reedukace. Uvědomují si totiž, že vzdělání jim umožní získat práci, zajistit si bydlení, později si založit rodinu a tím se lépe zapojit do společnosti. 

                 f)    Jaký zážitek bys chtěl zažít? Co je tvým životním snem?
     Cíle v životě, které klienti uvádějí, jsou naprosto přirozené a podobné má většina populace. Zatímco životní sny jsou něčím navíc a bývají individuálně odlišné. Mohou být tedy velmi motivující. Proto jsme v průběhu výzkumu záměrně položili otázku: „Jaké zážitky bys chtěl zažít? Co je tvým životním snem?“. Cílem otázky bylo zjištění, zda se klienti dokáží oprostit od „tvrdé reality života“ a zda umí snít stejně tak jako ostatní dospívající. Zda mají kromě běžných cílů  a snů i ty ryze soukromé a „vyšší“.

     Z výzkumu vyplynulo, že snem většiny klientů je cestovat do vzdálených a exotických míst nebo zažít nějaký adrenalinový zážitek. Někteří sní o tom, stát se slavnými buď ve sportu, herectví, muzice či jiném oboru. Pro někoho je životním snem  „Koupit si starší dům a sám si ho opravit“, „Být tátou“, to, co je běžné. Z odpovědí vyplynulo, že i přesto, čím si klienti mnohdy v životě prošli, neztratili svoje sny a mají také „vyšší“ životní touhy, stejně jako ostatní dospívající.

   g) S kým nebo s čím máš tady problémy?
     Patnáct respondentů uvedlo, že nemají žádné problémy s nikým a s ničím. Tři klienti uvádějí problém s vychovateli, čtyři s ostatními klienty. Dva dotázaní odpověděli, že mají problém s drogami a jeden s důvěrou maminky. Jednoho trápí časné vstávání („,buděj nás moc brzy a pak čekám hodinu na chodbě. To mě příde jako kravina.“). Jeden přiznal problém se sebeovládáním („mám problém s nervama. Mám výbuchy agresivity.“).
     Z odpovědí více než poloviny dotazovaných  je možné se dohadovat, zda opravdu nepociťují žádné problémy nebo je z nějakého důvodu skrývají. Překvapivě problém s vychovatelem uvedli jen tři klienti, i když polovině klientů se nelíbí chování zaměstnanců k nim. Z ostatních odpovědí nevyplývá, že by klienti řešili nějaký zásadní problém. 

h)	Co zlepšit, změnit, aby se ti tady žilo líp?
     Pro šest respondentů je nejdůležitější prodloužit vycházky a zvýšit jejich četnost. Tři mají potřebu provést změnu v praktických věcech, chtěli by na skupinu mikrovlnou troubu, automatickou pračku a častější úklidy sociálního zařízení. Tři nejsou spokojeni s chováním vychovatele. Dvěma respondentům chybí důvěra ze strany vychovatelů. Více než polovina uvedla přání materiálního charakteru (notebooky a playstation na skupinu, televize na pokoje, mobilní telefony, kulečník a jiné zdroje zábavy). Čtyři z dotazovaných nemají potřebu nic měnit. 

     Z výsledku lze usuzovat o potřebě větší volnosti klientů a touze po lepším materiálním vybavení především elektronikou. Je překvapující, že pouze dva klienti by si přáli svěřit se se svými problémy vychovateli nebo jiné osobě. Také z tohoto důvodu jsme dále zařadili otázku psychologa.

ch) Uvítal bys tady v ústavu psychologa?
     Patnáct klientů by uvítalo ve výchovném ústavu psychologa. Na klientech bylo možno pozorovat určitou dychtivost, že se o ně někdo zajímá, že jim věnuje svůj čas. Sami se aktivně hlásili o rozhovor. Zvláště kladně reagovali, když viděli ze strany tazatele jeho chápavý postoj. U většiny klientů nebyl problém s komunikací, bylo na nich vidět, že mluví velmi rádi. Jeden respondent uvedl, že má jiné starosti a čtyři respondenti nevěděli, zda by chtěli psychologa v ústavu. Záporně odpověděli  pouze tři dotázaní, tito klienti působili samotářsky, evidentně měli problémy s navazováním vztahů. Právě jim by mohl psycholog velmi pomoci. 

     Souhrn (motivace): Většina klientů výchovného ústavu touží po pochvale, uznání a jejich ocenění. Toto zůstává otázkou pro tým vychovatelů, zda jsou klienti dostatečně chváleni a tím motivováni k tomu, být lepší. Touha po pochvale je přirozená pro každého člověka, pokud se jí nedostává, může být následkem nízké sebehodnocení jedince. Z odpovědí dále jasně vyplývá, že pro téměř všechny klienty je důležitá a motivující rodina. Pocit, že někam patří. Pro více než polovinu klientů jsou vzorem lidé, se kterými neměli nikdy osobní kontakt. Obdivují pouze jejich slávu a bohatství. Jen pro minimum dotazovaných je vzorem někdo blízký z rodiny, což může svědčit o tom, že se nechtějí ztotožnit s jejich způsobem života a v zásadě nechtějí být jako oni. Dá se považovat za výchovný úspěch ústavu, že sedm ze dvaceti čtyř klientů u sebe zaznamenalo změnu v chování  k lepšímu. Důležité je to, že si klienti tuto změnu sami uvědomují. To znamená, že v procesu reedukace udělali pokrok. U klientů, kteří odpověděli, že nevidí důvod k pochvale, může být příčinou nízké sebehodnocení, přílišná sebekritika a nebo nezájem o úspěch. Téměř všichni dotazovaní klienti výchovného ústavu chtějí nejdříve dokončit školu, což se dá považovat za úspěch v procesu reedukace. Uvědomují si totiž, že vzdělání jim umožní získat práci, zajistit si bydlení, založit rodinu a tím se lépe zapojit do společnosti. Z výzkumu vyplynulo, že snem většiny klientů je cestovat do vzdálených a exotických míst nebo zažít nějaký adrenalinový zážitek. Někteří sní stát se slavnými buď ve sportu, herectví, muzice či jiném oboru. Pro někoho je životním snem to, co je běžné. Z odpovědí vyplynulo, že i přesto, čím si klienti mnohdy v životě prošli, neztratili svoje sny a mají stejné životní touhy, jako běžná dospívající populace. Více než polovina dotazovaných uvedla, že nemají žádné problémy. Lze však diskutovat o tom, zda opravdu nepociťují žádné problémy nebo je z nějakého důvodu skrývají. Vzhledem k tomu, že problém s vychovatelem uvedli jen tři klienti, není zřejmě nutné přisuzovat tomuto problému větší význam. Z ostatních odpovědí nevyplývá, že by klienti řešili nějaký zásadní problém. Z výsledku lze usuzovat o potřebě větší volnosti klientů a touze po lepším materiálním vybavení především elektronikou. To lze považovat za normální, neboť identickou potřebu mají dospívající z běžné populace). Je překvapující, že pouze dva klienti by si přáli svěřit se se svými problémy vychovateli nebo jiné osobě. Více jak polovina klientů by uvítala v ústavu psychologa, z výzkumu vyplynula potřeba posílit pocit, že se o ně někdo zajímá, že jim věnuje svůj čas. 

8.5   Analýza ohniskových skupin klientů

      Analýzou ohniskových skupin byl zjištěn stejný výsledek, co se týče potřeb klientů v procesu vzdělávání, jako z individuálních rozhovorů, tzn. především požadavek praxe v oboru.  Stejně tomu bylo i v oblasti zájmové činnosti klientů, klienti si přejí širší nabídku sportů a zájmové umělecké činnosti. Výzkumem nebyly zjištěny zásadní rozdíly v problémech při procesu prevence sociálně patologických jevů. Opakují se stále stejné požadavky klientů, jako jsou např. častější a delší vycházky i mimo město, zvýšení kapesného, zavedení kuřárny. Analýzou ohniskové skupiny vyšel najevo problém drobných krádeží mezi klienty navzájem. Dále si klienti stěžovali na údajnou cenzuru pošty (uvedli to bez přítomnosti vychovatelů). V oblasti motivace hrály roli opět stejné faktory, jako jsou častější dovolená, zvýšené výběry z osobního konta, větší kapesné, delší a častější vycházky, zařídit si luxusněji pokoje hlavně moderní elektronikou. Jako negativní uvedli klienti zákaz používání mobilních telefonů, chybí jim spojení s rodinou a okolním světem. Připadají si diskriminovaní oproti ostatní mládeži. V ohniskové skupině se objevil problém nedůvěry klientů. V kolektivu spíše vyjadřovali, že nechtějí psychologa, obávají se prolomení mlčenlivosti ve vztahu k vychovatelům. Na druhé straně však vyjádřili důvěru ke svému skupinovému vychovateli. Problémem tedy zřejmě je, že klienti nemají důvěru k ostatním vychovatelům a mezi sebou navzájem. 

     V příloze je přiložen záznamový arch z jedné ohniskové skupiny (úplný přepis ze zvukového záznamu). Z etických důvodů na něm neuvádíme jména respondentů, ani vychovatelů.

8.6   Potřeby zaměstnanců ke kvalitní reedukaci

     Výzkum zaměstnanců týkající se potřeb ke kvalitní reedukaci klientů byl zaměřen na následující oblasti: 
l)	komunikace s klienty
m)	účinnost reedukačních programů
n)	problémy při realizaci reedukačních programů
o)	přínos poskytovaných služeb klientům
p)	program zájmových aktivit
q)	způsob trávení volného času klienty
r)	způsob hodnocení klientů
s)	hodnocení režimu dle vnitřního řádu ústavu
t)	navrhované změny.

a)	V otázce komunikace s klienty uvedlo 5 zaměstnanců (vychovatelů), že nemá 
problém, dva ji vyhodnotili jako dobrou a jeden řekl, že je to individuální, s někým má problém a s někým ne. Jeden vychovatel uvedl sice, že nemá problém, ale v zápětí řekl, že klientům nedůvěřuje a vlastně ani neví, jestli oni důvěřují jemu. Z toho lze usuzovat, že tam vzájemný komunikační problém existuje. Důvodem bude nejspíš malá zkušenost tohoto zaměstnance, protože je v ústavu zaměstnán krátce nebo je u něho zkušenost limitovaná jeho nízkým věkem. Zajímavý problém uvedl zaměstnanec, který hodnotil komunikaci jako dobrou, jen v případě, pokud klienti nemluví romsky, protože jim nerozumí. To souvisí s problémem, že více jak polovina klientů ústavu je romského etnika. 

     Zaměstnanci hodnotili v naprosté většině komunikaci s klienty jako dobrou a bez 
problémů. Jedná se většinou o zkušené vychovatele (věkem i délkou zaměstnání v ústavu).

b)	Názor vychovatelů na účinnost reedukačních programů je velmi rozdílný. 
Ve výzkumu hodnotili zaměstnanci účinnost takto: jeden uvedl, že programy jsou účinné určitě, jeden, že jsou jen dočasně účinné po dobu pobytu klientů v ústavu. Jeden je hodnotil jako vyhovující a dostatečné, další uvedl, že v účinnosti jsou ještě rezervy, dva zaměstnanci si myslí, že jsou účinné z pouhých 10%. Zbytek záleží na vlivu vychovatele na klienta nebo je dán genetickou dispozicí klienta k páchání delikvence. Jeden si myslí, že klienti nemají zájem účastnit se těchto programů a další uvedl, že čím víc programů, tím mají klienti méně času na páchání delikvence, ale vzápětí dodal, že ani to stoprocentně účinné není. Převažující většina vychovatelů  spíše pochybuje o účinnosti současných  reedukačních programů. 

c)	Problémy při realizaci reedukačních programů jsou podle názoru každého 
vychovatele jiné. Existuje např. problém nedostatku peněz, chybí autorita vychovatele, jeho chuť a motivace, pravomoci vychovatelů jsou omezené, nelze zabránit páchání delikvence při vycházkách ani útěkům klientů z ústavu, chybí příprava klientů do života (neumí praktické věci), prostředí ústavu je skleníkové (odtržené od reality), nezájem klientů a nechuť klientů ke spolupráci, nízké vzdělání klientů, nízké IQ klientů, nejednotnost přístupu vychovatelů, špatná komunikace s kolegy,  slabá koncepce činnosti ústavu daná z ministerstva, velký počet dětí v ústavu. 

     Problém je z pohledu každého vychovatele v něčem jiném, na druhou stranu se neobjevil stejný problém u více respondentů, což lze vysvětlit tak, že se zde neukazuje  žádný markantní problém. Vzorek respondentů je ovšem dosti malý, zde by bylo       zajímavé srovnání s odpověďmi vychovatelů z jiných ústavů. Nízké IQ klientů zde není ničím podloženo, žádnými testy apod. (naopak při rozhovorech působili někteří klienti 
velmi inteligentně).  

d)	Přinos poskytovaných služeb klientům hodnotí zaměstnanci takto: v pěti 
případech uvedli „ano, je přínosný, ale….“. Takže hodnotí, že jsou přínosné za určitých podmínek, jako jsou: 
•	nevytvářet klientům skleníkové prostředí 
•	služby upravit individuálně podle klientů
•	neposkytovat tolik služeb, více do nich zapojit aktivně klienty. 
Tři zaměstnanci uvedli, že služby přínosné nejsou, z toho dva dokonce uvedli, že  jsou pro klienty zhoubné, protože „ si zvyknou, že všechno dostanou a neváží si  toho, v životě přece nedostanou nic zadarmo, tady se naučí, že mají na všechno  nárok“. To lze interpretovat, že klienti se neučí ve výchovném ústavu samostatnosti a komplikuje jim to přípravu na život venku. 

e)	Program zájmových aktivit je dle názoru vychovatelů: dostačující. V tom se 
shodli všichni. Někteří uvedli, že nabídka je nejen dostačující, ale až příliš bohatá. Problém nevidí v množství aktivit, ale spíše v tom, jak probudit zájem klientů o tyto aktivity. Jeden názor ovšem také uvádí, že vychovatelé nevyužívají maximálně danou nabídku zájmových aktivit. A další, že „nabídka se rozrůstá, zlepšuje, ale limitují ji finance“. Většina zaměstnanců vidí program zájmových aktivit jako dostatečným, problém vidí spíše v malé motivaci klientů se do nich zapojit.

f)	Způsob trávení volného času klienty komentovali zaměstnanci takto: „chtěli by
televizi nebo počítač, my jim musíme ukázat, jak trávit čas jinak“ nebo „tady mají organizovaný i volný čas, nemají zájem o sport, jen o televizi a počítač, chybí jim osobnost, která by je strhla k aktivitě“. Někteří vychovatelé jsou proti tomu, aby klienti trávili volný čas u počítače nebo u televize, na druhou stranu uznávají, že by neměli mít všechno volno organizované a připravené vychovatelem („měli by se umět zabavit sami, ne jim všechno naservírovat“). Ačkoli praxe je v současné době většinou taková, že se klientům organizuje téměř veškerý volný čas. Způsob trávení volného času je plně v kompetenci vychovatele („záleží na přístupu vychovatele, buď si to pasivně odsedí jako dozor nebo je aktivní a jezdí s klienty třeba na výlety“).       

g)	Způsob hodnocení klientů posuzovali všichni vychovatelé kladně. Viděli jej jako 
„funkční, vyhovující, osvědčený, ověřený, zavedený, jasný, přehledný, v normě“, neměnili  by jej, nechali by jej tak, jak je. Všichni zaměstnanci souhlasí se způsobem hodnocení klientů.

h)	Hodnocení režimu daného vnitřním řádem ústavu je z pohledu vychovatelů
kladné. Uvedli, že režim jim připadá funkční a vyhovující. Jen upozorňovali na to, že vnitřní řád už není zcela platný. V současné době jsou vycházky oproti vnitřnímu řádu značně omezené, což nařídilo vedení ústavu. Zkouší se nový režim vycházek po jednotlivých skupinách, což znamená, že se klienti nedostanou na vycházku tak často jako dříve. Obyvatelé města si měli stěžovat, že pokud má vycházky celý ústav najednou, necítí se bezpečně, stoupá množství krádeží ve městě apod.  Jeden vychovatel uvedl, že takto omezené vycházky však nejsou pro klienty dostatečně motivující k dobrému chování. Režim daný vnitřním řádem hodnotí zaměstnanci kladně, jen vhodnost omezení vycházek pro klienty je diskutabilní.

i)	Navrhované změny vychovateli byly velmi odlišné. U některých je diskutabilní, 
zda jsou skutečně potřebné ke kvalitní reedukaci klientů. Přinejmenším návrh jednoho zaměstnance – „zavést přísnější režim a dát mříže do oken“ – nemůže motivovat klienty ke spolupráci, spíše ukazuje na nedůvěru ke klientům. Výchovný ústav by v tomto případě suploval vězení pro mladistvé.  Další vychovatel navrhnul podporovat větší samostatnost klientů „ať si vaří a perou sami“, s tím lze než souhlasit. Velké množství klientů je od dětství v ústavní péči a neví, jak funguje běžný život v rodině. Opakuje se názor, že je nutné klienty připravit na život „venku“. Jeden zaměstnanec navrhuje přidat arteterapii pro klienty, což lze jen doporučit. Návrh na podmíněné umístění do rodin je jistě pro klienty motivující, ovšem musel by se posuzovat velmi individuálně. Většina klientů pochází z rodin, kde je zanedbávali, kde neměli zajištěny ani ty nejzákladnější životní potřeby. Stěží lze předpokládat, že se rodinné poměry natolik upravily, aby k zanedbávání či ohrožování mladistvého již nedocházelo. A nelze zapomínat, že část klientů nemá vůbec žádné rodinné zázemí. Další zaměstnanec navrhuje méně „papírování“ a více komunikace s vedením. Dle jeho názoru je zatěžující vykazovat přímou a nepřímou výchovnou činnost a zdůvodňovat vše, co dělá, písemně. Raději by tento čas a energii věnoval klientům. To je otázka pro vedení, zda vychovatele nepřetěžují zbytečným psaním podkladů a jestli neexistují bariéry v komunikaci mezi vychovateli a vedením.  Dva zaměstnanci uvedli, že nechtějí žádné změny. To může znamenat, že ztratili „zapálení pro práci“ , chybí jim energie a motivace pro nové věci, nové aktivity. Příčiny mohou být různé, může se jednat také o počínající syndrom vyhoření. 

     Souhrn:  Zaměstnanci hodnotili v naprosté většině komunikaci s klienty jako dobrou a bez problémů. Převažující většina vychovatelů  spíše pochybuje o účinnosti současných reedukačních programů. Problém při realizaci reedukačních programů je z pohledu každého vychovatele v něčem jiném. Ukazují se tři největší problémy: chybějící motivace vychovatelů a klientů ke spolupráci, nedostatek samostatnosti klientů (nedostatečná praktická příprava na život „venku“) a špatná komunikace mezi zaměstnanci. Služby poskytované klientům v ústavu hodnotí zaměstnanci jako přínosné za určitých podmínek, jako např. vedení klientů k samostatnosti. Většina zaměstnanců považuje program zájmových aktivit za dostatečný, problém vidí spíše v malé motivaci klientů se do nich zapojit. Na způsob trávení volného času klientů mají zaměstnanci dva různé názory. Buď jim ho neorganizovat a nechat klientům volnost nebo jim ho zorganizovat (aby neseděli u televize a u počítače). Vzhledem k tomu, že volný čas mají klienti jen hodinu a půl denně od 20.00 hod. do 21.30 hod., lze doporučit neorganizovat alespoň tuto malou část dne a nechat klienty odpočinout a trávit čas ve své vlastní režii. Všichni zaměstnanci souhlasí se způsobem hodnocení klientů. Režim daný vnitřním řádem hodnotí zaměstnanci kladně, jen vhodnost omezení vycházek pro klienty je podle nich diskutabilní. Navrhované změny jsou u jednotlivých zaměstnanců velmi rozdílné. Opět se zde opakuje návrh vést klienty k větší samostatnosti. Lze doporučit i návrh na zavedení arteterapie pro klienty (klienti by ji sami uvítali) a podmíněné umístění do rodin (motivující pro klienty). U navrhovaných změn se vynořila otázka pro vedení ústavu, zda není příprava písemných podkladů pro vychovatele příliš zatěžující a nebere jim čas a energii, které by mohli věnovat klientům. 

8.7	  Faktory ovlivňující motivaci zaměstnanců

     Výzkum faktorů, které ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci zaměstnanců výchovného ústavu byl rozdělen do následujících oblastí:
a)   Spokojenost zaměstnance s prací ve výchovném ústavu
b)   Motivace zaměstnance (co mu dává energii)
c)   Co energii bere, připadně brzdí zaměstnance v práci nebo v životě
d)   Kvůli komu nebo čemu stojí za to zaměstnancům snažit se
e)   Jaké vzory mají zaměstnanci
f)   Jakých úspěchů dosáhli zaměstnanci podle sebe
g)   Cíle zaměstnance v práci a v životě
h)   S kým nebo s čím mají zaměstnanci ve výchovném ústavu problémy
ch) Co zlepšit, změnit, aby se zaměstnancům pracovalo či  žilo lépe
i)    Uvědomují si zaměstnanci riziko syndromu vyhoření, co dělají proti tomu

a) Spokojenost s prací ve výchovném ústavu hodnotili zaměstnanci takto: kromě jednoho zaměstnance jsou všichni spokojeni s prací jako takovou. Spokojenost vysvětlovali tím, že je práce zajímavá, že můžou pracovat s mladými lidmi, sportovat s nimi, být aktivní. Nespokojení jsou ovšem s nízkým finančním ohodnocením, špatnými vztahy s kolegy a s některými rozhodnutími vedení. Tato nespokojenost se objevila u většiny zaměstnanců („s prací jsem spokojený, je zajímavá, ale negativní je současné rozdělení zaměstnanců na dva proti sobě stojící tábory. Problém je nejspíš ve vedení a komunikaci“ nebo „ s prací jsem spokojený, ale ne s penězi, je jich málo“). Dva zaměstnanci uvedli také nespokojenost s legislativou. Jediný zaměstnanec, který je nespokojený s prací samotnou, zdůvodnil tuto odpověď, že profesně vyhasíná.  

b) Na otázku co je vaší motivací, co vám dává energii odpověděla polovina zaměstnanců, že je to rodina a děti doma. Pět (více než polovina) zaměstnanců uvedlo, že je také motivují klienti, zvláště když jsou úspěšní, spokojení a aktivně spolupracují. Uvítali by větší zpětnou vazbu, jak si vedou klienti po opuštění ústavu. Ve většině případů vychovatelé nevidí úspěchy své práce, nevědí, kolik klientů je úspěšných v běžném životě. To by je podle jejich názoru motivovalo hodně. Jako oblíbené činnosti, které jim dávají energii mimo zaměstnání, uvádějí „vyrazit na kolo nebo na pivo, cestovat, sportovat, procházet se v přírodě, relaxovat v tichu“. Jeden zaměstnanec uvedl jako motivační, že ho práce baví a dostává za ni peníze. 

c) Na otázku co vám energii bere, připadně vás brzdí odpověděli zaměstnanci takto:  polovina zaměstnanců uvedla, že nejvíce je v práci brzdí nesmyslná rozhodnutí vedení. Dva uvedli špatné vztahy mezi kolegy. Ostatní názory byly rozdílné. Odpovídali např. nedostatečná legislativa, negativní výsledky práce, časté zklamání důvěry od klientů, chybějící finance na aktivity v ústavu, málo času na rodinu, byrokracie, kontroly. Jeden zaměstnanec uvádí, že nejvíce ho brzdí „opakování známých věcí pořád dokola, ubíjí mě hloupost. A když někdo zkouší změnit můj názor, jestli nepolevím, nemám rád, když starší kolegové se bojí, že něco nepůjde“.  

d) kvůli komu nebo čemu stojí za to se snažit? Na tuto otázku odpovědělo pět zaměstnanců, že kvůli klientům, zvláště, když „se povedou“. Tři zaměstnanci uvedli rodinu a děti doma a také peníze za práci. Dva uvedli, že pro „dobrý pocit z dobře vykonané práce“ nebo „dobrý pocit kvůli sobě“.  Jeden uvedl, že ho práce baví. Odpovědi potvrdily, že největší motivací pro zaměstnance jsou úspěšní klienti a rodinné zázemí zaměstnanců. Finanční odměnu jako motivaci potvrdili tři zaměstnanci, v otázce ad a) se přiznal k této motivaci pouze jeden zaměstnanec. 

e) Na otázku  - máte nějaké vzory - odpovědělo pět zaměstnanců, že žádné nemá. Pouze dva obdivují starší kolegy ve výchovném ústavu, cení si na nich zejména zkušeností a jak  umí jednat s klienty. Jeden si bere občas v něčem inspiraci od kolegů v ústavu. Další uvedl, že jeho vzorem je socioložka Jiřina Šiklová, kterou uznává jako odbornici i jako člověka. Jeden zaměstnanec uvedl, že obdivuje všechny slušné lidi, co drží slovo. 

f) Úspěchy, kterých zaměstnanci podle sebe dosáhli, jsou velmi odlišné. Jeden zaměstnanec uvedl, že jeho úspěchem je dobrá komunikace s klienty, to, že s nimi dobře vychází a to, že jsou úspěšní v normálním život. Další uvedl, že má zásluhy na tom, v jaké pozici je ústav dnes (myšleno mezi ostatním výchovnými ústavy). Jiný zaměstnanec považoval za úspěch, že se mu podařilo sladit dohromady studium, práci, rodinu a stavbu domu. Další uvedl, že úspěchem je to, že vydržel v ústavu pracovat přes 35 let. Jiný uvedl jako úspěch odpoutání od rodičů, bydlení s přítelkyní a přijmutí na vysokou školu. Objevila se také odpověď: „tady není vidět moc úspěchů, chybí zpětná vazba. Můj osobní úspěch je, že tady můžu ještě pracovat, i když mám věk důchodce“. Nebo odpověď, že osobním úspěchem je výchova syna ve slušného člověka. Poslední zaměstnanec považuje za svůj úspěch, že může cestovat a poznávat život v komunitách nedotčených civilizací, potvrdil si tak, že by mohl žít kdekoli na světě. Zajímavé je, že pracovní úspěch s klienty uvedl pouze jediný zaměstnanec. Odpověď nejspíš najdeme o pár řádků výše, kde jeden zaměstnanec uvedl, že ve výchovném ústavu není vidět moc úspěchů, chybí zpětná vazba. Problém je v tom, že vychovatelé nemají v naprosté většině informace o tom, jak se jejich klienti zadaptovali v běžném životě po odchodu z výchovného ústavu. Díky ochraně osobních dat klientů tak nemají vychovatelé šanci se dozvědět, kolik klientů uspěje v životě „venku“. A to může být demotivující v jejich práci. 

g) Jaké mají zaměstnanci cíle v práci a v životě? Na tuto otázku odpovídali zaměstnanci také velmi rozdílně. Je trochu překvapivé, že  čtyři vychovatelé považují za svůj pracovní a životní cíl – dožít se důchodu a nic víc. U těchto zaměstnanců zjevně chybí motivace k práci vychovatele, tzn. zainteresovanost v procesu reedukace klientů. Jen další tři zaměstnanci uvedli cíle související s prací v ústavu např. „aby se ústav dál rozvíjel“ nebo „celoživotně se vzdělávat“ nebo „využívat poznatky z cestování v práci s klienty“. Tito tři klienti uvedli také, že životním cílem je pro ně zdárně vychovat svoje děti.  Další zaměstnanec měl za cíl v práci nevyhořet a úspěšně dostudovat vysokou školu.

h) Na otázku, s kým nebo s čím mají zaměstnanci ve VÚ problémy, uvedla polovina zaměstnanců, že nemají žádné problémy. To je také překvapivé, výchovný ústav sám o sobě je náročné pracovní prostředí, kde se dají předpokládat přinejmenším konflikty s klienty. Je možné, že o problémech zaměstnanci vědí, ale nechtějí je z nějakých důvodů uvést.  Pouze jeden uvedl jako problém špatnou komunikaci s kolegy, přitom v otázce pracovní spokojenosti uvedla většina zaměstnanců, že jsou nespokojeni právě s tímto. Další zaměstnanec uvedl problém „s vedoucími pracovníky a jejich nepochopitelnými rozhodnutími“. Jiný vidí jako svůj problém, že neumí říkat ne. Poslední zaměstnanec uvedl, že problémy jsou stejné s tím, co uvedl k otázce, co ho brzdí – tedy s lidskou hloupostí, přesvědčováním, aby změnil rozhodnutí, konzervativní názory starších kolegů, byrokracie a kontroly. 

ch) Co zlepšit, změnit, aby se vám žilo a pracovalo lépe? Tři vychovatelé odpověděli, že vztahy mezi kolegy, jeden uvedl, že vztahy s vedením ústavu. Další odpověděl přidat vycházky klientům, zvětšit vychovatelnu. Jiný by si přál, aby k nim chodili „lepší“ klienti a aby bylo všechno zadarmo (narážel zřejmě na pociťující nedostatek financí, protože zakládá rodinu a to je finančně náročné). Další zaměstnanec si přeje dokončit studium a dostavět dům, v práci by chtěl změnit legislativu, aby byli vychovatelé lépe chráněni. Poslední zaměstnanec by chtěl být mladší,aby fyzicky stačil ve sportu klientům. Největším problémem se zde ukazuje nesjednocenost názorů zaměstnanců na výchovu klientů a  na  celkový chod výchovného ústavu. Vytváří to dojem, že kolektiv zaměstnanců nevykonává týmovou práci a že vázne komunikace, i přes to, že je to malý kolektiv (celkem 10 vychovatelů).  

i) Na otázku, co chybí zaměstnancům v zaměstnání a v životě, odpověděli tři zaměstnanci, že vůbec nic. Další tři uvedli peníze. Jeden zaměstnanec odpověděl, že mu chybí vzájemný respekt jak v zaměstnání tak i v životě (myšleno zřejmě respekt k němu jako staršímu zkušenějšímu kolegovi v práci a v životě respekt vůči staršímu moudřejšímu člověku).
Poslední zaměstnanec uvedl, že mu v práci chybí legislativa a právní normy k potírání kriminality, jinak v životě nic. Tady je přinejmenším zarážející, že tři zaměstnanci uvedli, že jim nechybí vůbec nic v životě ani v práci, přičemž předtím uvedli, že mají množství problémů v práci i v životě, že jsou nespokojeni s množstvím pracovních záležitostí a navrhují množství změn, co zlepšit a změnit jak v životě, tak  v práci. Stejně tak je k zamyšlení odpověď u zaměstnanců, kteří uvedli, že jim chybí jenom peníze a nic jiného. V práci uvedli zaměstnanci jen, že jim chybí respekt kolegů a legislativa, to z části popírá jejich odpovědi na předchozí otázky.

j) Na otázku, zda si uvědomují zaměstnanci riziko syndromu vyhoření a co proti němu dělají, odpovědělo pět zaměstnanců, že si toto riziko uvědomuje. Jako aktivní obranu uváděli nejčastěji – „umět vypnout, nenosit si práci domů, mít pohodové rodinné zázemí, setkávat se s přáteli“, dále koníčky jako sport, cestování a to, že je práce baví a naplňuje. Jeden zaměstnanec uvedl, že ač má pokročilý věk, tak to nikdy nezažil. Je to nejspíš dané životosprávou a tím, že je stále sportovně aktivní. Další uvedl, že je zaměstnán ve výchovném ústavu krátce na to, aby „vyhořel“. Poslední zaměstnanec odpověděl, že je už téměř vyhořelý, což je alarmující pro výkon jeho povolání.

     Shrnutí:  Naprostá většina zaměstnanců uvedla, že je spokojená s prací ve výchovném ústavu, že je práce zajímavá, baví je a naplňuje. Nespokojení jsou ovšem s nízkým finančním ohodnocením, se vztahy s kolegy a s některými rozhodnutími vedení. Tato nespokojenost se objevila u většiny zaměstnanců. Největší pozitivní motivací je pro zaměstnance pohodové rodinné zázemí a práce s klienty. Problém však je, že vychovatelé nemají v naprosté většině informace o tom, jak jsou jejich klienti úspěšní v běžném životě po absolvování výchovného ústavu, tzn. že chybí zpětná vazba. Jen velmi málo klientů podá o sobě po letech  výchovnému ústavu zprávu, či jej navštíví. Díky ochraně osobních dat klientů tak nemají vychovatelé šanci se dozvědět, kolik klientů uspěje v životě „venku“. V případě pozitivní zpětné vazby by došlo k posílení tohoto motivačního faktoru. Jako třetí nejsilnější motivaci uvádí zaměstnanci to, že dostávají plat za práci, tedy peníze.

     Dále si sestavíme seznam faktorů, které působí pozitivně (pozitivní motivační faktory) nebo negativně (negativní motivační faktory) na motivaci zaměstnanců. Seřazeny budou sestupně od nejdůležitějšího motivačního faktoru až po nejméně důležitý. 

Pozitivní motivační faktory: 
•	práce s klienty, zvláště když jsou klienti spokojení, úspěšní a aktivně spolupracují
•	rodina a děti zaměstnanců
•	peníze za práci
•	spokojenost s prací vychovatele jako takovou

Negativní motivační faktory:
•	vztahy s kolegy (rozdílnost názorů, problémy v komunikaci)
•	nesouhlas s některými rozhodnutími vedení ústavu
•	váznoucí komunikace s vedením ústavu
•	chybějící zpětná vazba o úspěšných klientech (absolventech)
•	nízké finanční ohodnocení
•	nespokojenost s legislativou
•	nenaplnění výchovných cílů ze strany klientů (zklamání důvěry od klientů )
•	chybějící finance na aktivity v ústavu
•	málo času na rodinu
•	 zbytečná byrokracie
•	 kontroly
•	 ohrožení syndromem vyhoření u jednoho zaměstnance.

9.   Diskuse
     
     Výzkumná část předkládané práce zjišťovala potřeby klientů a zaměstnanců výchovného ústavu k aktivnímu zapojení do procesu reedukace resp. resocializace.  Hlavní výzkumné otázky byly zodpovězeny následovně: 
      
      Potřeby klientů v procesu vzdělávání jsou  - možnost volby učebního oboru, praxe především v oboru, který studují a lepší finanční odměna za tuto praxi. Možnost volby učebního oboru je však omezená, neboť v diagnostických ústavech jsou klienti posílání především do výchovných ústavů poblíž jejich trvalého bydliště. Důvodem je umožnit spojení s rodinou klienta. Tím je klient limitován, většina výchovných ústavů má totiž zřízen jen jeden učební obor. Převážná část klientů také chápe školu jako prostředek získání výučního listu a z toho vyplývající lepší postavení na trhu práce. Zde lze než doporučit posilovat nadále tuto motivaci ke studiu. Diskutabilní je, zda byly odpovědi na otázky vzdělávání dostatečně otevřené, protože byly zařazeny na začátku rozhovoru. Tazatel si získával důvěru klientů postupně, většinou se otevírali až dále v průběhu rozhovoru. Jen čtyři klienti se rozpovídali hned u těchto počátečních otázek. 
     Potřeby klientů v oblasti zájmové činnosti při výchovném ústavu jsou – zavést   ve výchovném ústavu podpůrnou muzikoterapii a arteterapii,  více komunikovat s vychovateli, lépe se připravovat na život „venku“, nenudit se a mít blíže svoji rodinu. Velké množství klientů hodnotí kladně možnost sportovat, sport je baví a jsou v něm úspěšní. Lze doporučit nadále posilovat motivaci ke sportovní činnosti. Některá materiální přání k vybavení ústavu v oblasti zájmové činnosti jsou finančně nákladná a specifická, tedy nereálná. To zřejmě pramení z nezralosti a nezkušenosti klientů, Výsledky výzkumu z oblasti zájmové činnosti a volného času klientů byly porovnávány s výsledky výzkumu Vetché (2010), která došla k závěru, že dospívající mladí lidé neumí svůj volný čas efektivně využít, zvláště chlapci se neradi dobrovolně hlásí do organizované zájmové činnosti v rámci různých institucí, ale raději tráví volný čas spíše se svými vrstevníky venku bez dozoru dospělých. Dle našich výzkumů by chlapci také dali raději přednost volnému času na vycházce s vrstevníky bez dozoru vychovatelů nebo by jej trávili u televize či počítače.  
     Potřeby klientů při procesu prevence sociálně patologických jevů jsou – komunikovat s vychovateli a důvěřovat jim, dodržovat denní režim, mít možnost přizpůsobit si pokoje svým představám, posilovat v klientech pocit odpovědnosti (např. naučit klienty starat se o nějaké domácí zvíře), posilovat v nich samostatnost (např. dát klientům možnost uvařit si jídlo samostatně častěji). Tyto údaje můžeme porovnat se závěry bakalářské práce Radka Šinka (2009), který zdůrazňuje, že pro práci vychovatelů v reedukačním procesu je důležité dobře poznat klienta a jeho zvláštnosti a pracovat s ním na základě klientových individuálních potřeb. Z našeho výzkumu vyplývá důležitost komunikace mezi klientem a vychovatelem a jejich vzájemná důvěra, které mohou dále vést k blízkému poznání klienta a přizpůsobení reedukačního procesu klientovým individuálním potřebám. Dle výzkumu Vrátného (2008) je nejvýznamnějším predelikventním faktorem vytvářet vhodné podmínky pro naplnění volného času dětí a tím jim dát možnost najít své místo ve společnosti, naučit je zvládat různé zátěžové situace a pomoci jim najít cíl, ke kterému by směřovaly. K obdobným závěrům jsme došli v předkládané práci. Pro klienty je důležité nenudit se, tedy naplnit jim vhodným způsobem volný čas, posilovat v nich samostatnost a odpovědnost, pomoci jim najít cíl, povzbuzovat k jeho dosažení a naučit klienty zvládat různé zátěžové životní situace (tedy lépe je připravit na život „venku“). 
     Faktory ovlivňující pozitivně nebo negativně motivaci klientů jsou - pozitivně motivující rodina. Klient by měl mít pocit, že někam patří. Většina klientů touží po pochvale, uznání a jejich ocenění. Pozitivně motivující je pro ně dále častější dovolená, zvýšené výběry z osobního konta, větší kapesné, delší a častější vycházky, možnost zařídit si luxusněji pokoje hlavně moderní elektronikou. Jako negativní motivační faktor uvedli klienti zákaz používání mobilních telefonů (chybí jim spojení s rodinou a okolním světem),  neporozumění s vychovatelem, krádeže mezi klienty navzájem, cenzura příchozí pošty. Výzkumy předkládané práce byly porovnávány s Analýzou potřeb programů pro děti a mládež páchající delikventní činnost, které provedl ve své diplomové práci Tomáš Beneš (2010) a došel k závěru, že existuje pevná vazba mezi dysfunkční rodinou a delikventním chováním. Toto potvrzuje také námi zjištěný důležitý motivační faktor, kterým je rodina klienta. Lze doporučit pracovníkům výchovného ústavu soustředit se na užší spolupráci s rodinou klienta. 

     Potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci resp.      resocializaci klientů jsou podle našeho výzkumu: motivace vychovatele, motivace klienta, větší pravomoce  a autorita vychovatele, posílit program  na přípravu klientů do života, jednotný přístup vychovatelů, dobrá komunikace vychovatelů s kolegy, nová koncepce činnosti ústavu, nižší počet dětí v ústavu, více financí na provoz ústavu.

     Převažující většina vychovatelů  spíše pochybuje o účinnosti současných       reedukačních programů. Problémy při realizaci reedukačních programů jsou podle názoru každého vychovatele jiné. Vzorek respondentů je ovšem dosti malý, zde by bylo zajímavé srovnání s odpověďmi vychovatelů z jiných ústavů. Zaměstnanci hodnotí služby klientům jako přínosné za určitých podmínek, nevytvářet klientům skleníkové prostředí, služby upravit individuálně podle klientů, neposkytovat tolik služeb, více do nich zapojit aktivně klienty. Tři zaměstnanci uvedli, že služby přínosné nejsou, z toho dva dokonce uvedli, že  jsou pro klienty zhoubné, protože si zvyknou, že všechno dostanou a neváží si  toho.  Porovnali jsme závěry výzkumu Lokvencové (2009), tedy že existují významné rozdíly v postojích vychovatelů působících v dětských domovech a vychovatelů působících v dětských domovech se školou ke vnímání aktuálního stavu ústavní péče s důrazem na její efektivitu, k hodnocení výchovných metod práce v podmínkách ústavní péče, které jsou žádoucí k nápravě a ke změnám (A že se liší motivace těchto vychovatelů, především se lišila motivace pro výběr povolání a také způsob motivování dětí). Z našeho výzkumu vyplývají také značné rozdíly v postojích vychovatelů k efektivitě ústavní péče a k hodnocení výchovných metod práce v podmínkách ústavní péče. Je ovšem pravda, že náš výzkumný vzorek je velmi malý. Rozdíly v názorech mohou vyplývat z rozdílných zkušeností vychovatelů a z jejich rozdílných osobností a rozdílných osobních motivací. Bylo by dobré zaměřit se v dalším výzkumu právě na práci vychovatelů a získat větší výzkumný soubor. 

     Faktory ovlivňující pozitivně motivaci zaměstnanců jsou spokojenost s prací vychovatele (práce je baví a naplňuje), práce se spokojenými, aktivně spolupracujícími a úspěšnými klienty, pohodové rodinné zázemí, finanční odměna za práci (plat). Faktory negativně ovlivňující motivaci zaměstnanců jsou vztahy s kolegy (rozdílnost názorů, problémy v komunikaci), nesouhlas s některými rozhodnutími vedení ústavu,´váznoucí komunikace s vedením ústavu, chybějící zpětná vazba o úspěšných klientech (absolventech), nízké finanční ohodnocení, nespokojenost s legislativou, nenaplnění výchovných cílů ze strany klientů (zklamání důvěry od klientů ), chybějící finance na aktivity v ústavu, málo času na rodinu,  zbytečná byrokracie,  kontroly,  ohrožení syndromem vyhoření. 

     Motivační faktory zaměstnanců mohou být opět zkresleny malým výzkumným souborem zaměstnanců. Zde jsou opět viditelné rezervy k rozšíření výzkumného souboru v budoucím výzkumu. 

     Celkově byl kvalitativní výzkum předkládané práce časově velmi náročný. Více prostoru bylo věnováno výzkumu potřeb klientů výchovného ústavu. Jednak byl k dispozici větší výzkumný soubor klientů, ale také spolupráce klientů při výzkumu byla vstřícnější. Obě ohniskové skupiny byly zaměřeny na klienty. Z provozních důvodů ústavu nebylo možné v pracovní době svolat všechny vychovatele  k metodě ohniskové skupiny. Z výzkumu vyplynulo, že vychovatel a jeho motivace je jedním z nejdůležitějších prvků kvalitního a úspěšného procesu reedukace (resocializace) klienta. Zde by bylo velmi vhodné navázat ve výzkumu a soustředit se právě na zaměstnance výchovných ústavů.      Potenciální zdroj chyb či nepřesností by bylo možno hledat v možném subjektivním hodnocení výzkumníka. Metoda IPA předpokládá podíl osobní interpretace výzkumníka na výsledku výzkumu. Naopak výhodu kvalitativního výzkumu lze spatřovat ve shromáždění poměrně rozsáhlého množství dat k výzkumu (získali jsme velké množství informací o menším počtu jedinců). Flexibilita otázek nám umožňovala přizpůsobit se komunikačnímu partnerovi, jeho způsobu přemýšlení, momentálním dispozicím situace apod. Z toho důvodu nám kvalitativní přístup pomáhal efektivně porozumět pozorované realitě. Zvolené metody výzkumu si vyžadovaly práci na individuální úrovni. To znamenalo náročnost na čas výzkumníka  i respondenta a nutnost získání důvěry respondenta. Zaměřenost výzkumu nebyla jen na opakující se témata a vzorce, ale také na zvláštnosti. Hlavním analytickým zájmem bylo poznání širších souvislostí. Další úskalí by mohlo nastat při zobecňování výsledků výzkumu, neboť výzkum potřeb byl prováděn čistě z pohledu klientů a zaměstnanců jednoho výchovného ústavu. Splnění některých potřeb by mohlo být posouzeno z jiného hlediska jako nereálné. 
   
     Praktická využitelnost výsledků výzkumu by mohla vést k sebereflexi vychovatelů a vedení zkoumaného výchovného ústavu. K tomu, aby bylo možné výzkum vztáhnout i na jiné ústavy, by bylo vhodné v budoucnu rozšířit výzkum ještě na další výchovné ústavy a výsledky výzkumu v jednotlivých ústavech porovnat.  

10.	Závěr

          Výzkum předkládané práce zanalyzoval detailně potřeby klientů a zaměstnanců výchovného ústavu k aktivnímu zapojení do procesu reedukace resp. resocializace.  

     Potřeby klientů výchovného ústavu k aktivnímu zapojení do procesu reedukace resp. resocializace (pozitivní motivační faktory klientů) jsou:
•	možnost volby učebního oboru, 
•	praxe především v oboru, který studují a lepší finanční odměna za tuto praxi,
•	získání výučního listu a z toho vyplývající lepší postavení na trhu práce
•	zavedení podpůrné muzikoterapie a arteterapie,  
•	lepší komunikace s vychovateli a větší důvěra k nim,
•	lepší příprava na život „venku“, 
•	nenudit se,
•	mít blíže svoji rodinu,
•	možnost sportovat, 
•	dodržování denního režimu, 
•	možnost přizpůsobit si pokoje svým představám, 
•	posilovat v klientech pocit odpovědnosti (např. naučit klienty starat se o nějaké domácí zvíře), 
•	posilovat v klientech samostatnost (např. dát klientům možnost uvařit si jídlo samostatně častěji),
•	větší spolupráce s rodinou klienta (snaha povzbudit rodinu k pozitivní motivaci klienta
•	pochvala, uznání a ocenění klienta ze strany vychovatele,
•	častější dovolená, 
•	zvýšené výběry z osobního konta, 
•	větší kapesné, 
•	delší a častější vycházky.

     Negativní motivační faktory klientů jsou zákaz používání mobilních telefonů,  neporozumění si s vychovatelem, málo časté a krátké vycházky, krádeže mezi klienty navzájem, cenzura příchozí pošty.
          Potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci resp.      resocializaci klientů (pozitivní motivační faktory) jsou:
•	motivace klienta, 
•	větší pravomoce  a autorita vychovatele, 
•	posílení programu  na přípravu klientů do života, 
•	služby upravené individuálně podle potřeb klientů,
•	jednotný přístup vychovatelů a dobrá komunikace vychovatelů s kolegy, 
•	nová koncepce činnosti ústavu, 
•	nižší počet dětí v ústavu, 
•	více financí na provoz ústavu,
•	spokojenost s prací vychovatele,
•	práce se spokojenými, aktivně spolupracujícími a úspěšnými klienty,
•	pohodové rodinné zázemí vychovatele,
•	finanční odměna za práci.

     Faktory negativně ovlivňující motivaci zaměstnanců jsou vztahy s kolegy (rozdílnost názorů, problémy v komunikaci), nesouhlas s některými rozhodnutími vedení ústavu,´váznoucí komunikace s vedením ústavu, chybějící zpětná vazba o úspěšných klientech (absolventech), nízké finanční ohodnocení, nespokojenost s legislativou, nenaplnění výchovných cílů ze strany klientů (zklamání důvěry od klientů ), chybějící finance na aktivity v ústavu, málo času na rodinu,  zbytečná byrokracie,  kontroly,  ohrožení syndromem vyhoření. 

     Problémy jsou dle názoru vychovatelů následující: vytváření „skleníkového prostředí“ pro klienty, poskytování příliš mnoha služeb, malé aktivní zapojení klientů. 

     Předkládaná práce poskytla informace o současném stavu ústavní péče z pohledu klientů a zaměstnanců. Přinesla především nový pohled na potřeby klientů a zaměstnanců výchovného ústavu. Analyzovala totiž potřeby z úhlu pohledu klientů a zaměstnanců. Tento pohled byl nezkreslený o případná svazující pravidla kvantitativního výzkumu. Takto bylo možné podívat se na problém motivace optikou jedné či druhé skupiny respondentů a zamyslet se nad jejich úhlem pohledu. 

     Sporné či otevřené zůstává, splnění kterých potřeb je či není v podmínkách výchovného ústavu realizovatelné. V každém případě lze doporučit vedení výchovného ústavu a jeho zaměstnancům, aby se zamysleli nad poskytnutým přehledem motivačních faktorů pro klienty a zaměstnance výchovného ústavu. Naplnění těchto potřeb by mohlo pomoci aktivně zapojit klienty a zaměstnance do procesu reedukace resp. resocializace klientů. 

11.   Souhrn

     Hlavním cílem výzkumu předkládané práce bylo detailně zmapovat potřeby klientů a zaměstnanců výchovného ústavu k aktivnímu zapojení do procesu reedukace resp. resocializace.  Dílčí cíle představovalo identifikovat okruhy problémů, které mohou být podnětem pro další zlepšování služeb  či zavádění neexistujících programů, zjistit problémy, které se mohou týkat kvality získaných dat či rozšířit jejich interpretační možnosti, poskytnout informace o současném stavu ústavní péče z pohledu klientů a zaměstnanců. 

     V teoretické části jsme se věnovali podrobněji problematice ústavní péče, potažmo výchovných ústavů. Přiblížili jsme si funkce a cíle výchovných ústavů a jejich specifika. Dále jsme se věnovali příčinám kriminality mládeže, práci s delikventy z pohledu psychologie a motivaci zaměstnanců. V praktické části jsme si popsali výsledek kvalitativního výzkumu. Cíle byly dva. Za prvé zjistit, jak motivovat klienty výchovného ústavu, aby se aktivně zapojili do procesu reedukace resp. resocializace. Za druhé zjistit, jaké jsou potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci klientů. Výzkum probíhal prostřednictvím rozhovorů s jednotlivými klienty a vychovateli a metodou ohniskové skupiny. Do výzkumu bylo zapojeno 24 klientů a 8 zaměstnanců jednoho výchovného ústavu. Obsah rozhovoru byl rozdělen u klientů do čtyř oblastí: vzdělávání, zájmová činnost, prevence sociálně patologických jevů a motivace klientů. U vychovatelů byl rozhovor rozdělen na dvě hlavní části: reedukace klientů a motivace zaměstnanců. Hlavním cílem bylo zjistit potřeby klientů a zaměstnanců v jednotlivých zkoumaných oblastech.
        	
     K výzkumu jsme zvolili kvalitativní přístup, kvalitativním designem byla zvolena analýza potřeb. Zdrojem dat bylo v tomto výzkumu přirozené prostředí výchovného ústavu, přičemž důraz byl kladen na výklad zkoumaných jevů očima účastníků výzkumu. Díky metodám kvalitativního výzkumu jsme měli možnost získat mnohem více informací vedoucích k pochopení daného jevu. Metodou získávání dat bylo zvoleno moderované polostrukturované interview. Bylo pro nás vhodnou metodou, která nám dávala relativní volnost při výkonu samotného rozhovoru a zároveň nám poskytovala možnost kontroly jeho obsahu. Nejprve jsme vytvořili osnovu, kterou jsme dále specifikovali konkrétnějšími obsahy otázek. V průběhu interview jsme kladli další doplňující otázky potřebné k ujasnění věcí, kterým jsme nerozuměli. Další metodou sběru dat byla zvolena metoda ohniskové skupiny, která patří mezi nejprogresivnější kvalitativní metody získávání dat. V neposlední řadě jsme použili metodu získávání dat z textových dokumentů a zúčastněné pozorování. Zaštiťující metodou výzkumu byla zvolena interpretativní fenomenologická analýza (IPA) jako metoda analýzy dat. 
     
     Z výsledku výzkumu jsme dospěli k následujícím potřebám klientů v procesu vzdělávání: možnost volby učebního oboru, praxe především v oboru, který studují a lepší finanční odměna za tuto praxi, možnost získání výučního listu a z toho vyplývající lepší postavení na trhu práce. Určité omezení představovala počáteční nedůvěra mezi klientem a výzkumníkem, neboť otázky z oblasti vzdělávání byly zařazeny na začátku rozhovoru. Výzkumník si získával důvěru klientů postupně v průběhu rozhovoru. 

     Dále byly zjištěny potřeby klientů v oblasti zájmové činnosti při výchovném ústavu. Z výzkumu vyplynula pro klienty potřeba zavedení podpůrné muzikoterapie a arteterapie,  dále více komunikovat s vychovateli, lépe se připravovat na život „venku“, nenudit se a mít blíže svoji rodinu. Velké množství klientů hodnotilo kladně možnost sportovat, sport je baví a jsou v něm úspěšní. Lze doporučit nadále posilovat motivaci ke sportovní činnosti. Volný čas by klienti nejraději trávili na vycházce s vrstevníky bez dozoru vychovatele nebo by jej trávili u televize či počítače, tímto jsme došli k obdobným závěrům jako Vetchá (2010), jejíž výzkum potvrdil, že chlapci nejraději tráví svůj volný čas venku s vrstevníky než organizovanou činností. 
     Na základě výzkumu jsme zjistili potřeby klientů při procesu prevence sociálně patologických jevů. Jsou následující: komunikovat s vychovateli a důvěřovat jim, dodržovat denní režim, mít možnost přizpůsobit si pokoje svým představám, posilovat v klientech pocit odpovědnosti (např. naučit klienty starat se o nějaké domácí zvíře), posilovat v nich samostatnost (např. dát klientům možnost uvařit si jídlo samostatně častěji). K obdobným závěrům jako Vrátný (2008) jsme došli v předkládané práci. Nejvýznamnějším predelikventním faktorem pro klienty je nenudit se, tedy naplnit jim vhodným způsobem volný čas, posilovat v nich samostatnost a odpovědnost, pomoci jim najít cíl, povzbuzovat k jeho dosažení a naučit klienty zvládat různé zátěžové životní situace (tedy lépe je připravit na život „venku“). 
     Mezi faktory ovlivňující pozitivně  motivaci klientů patří: motivující rodina klienta. Klient by měl mít pocit, že někam patří. Důležitým pozitivním faktorem je pochvala, uznání a ocenění klienta. Pozitivně motivující je pro ně dále častější dovolená, zvýšené výběry z osobního konta, větší kapesné, delší a častější vycházky, možnost zařídit si pokoje podle sebe. Jako negativní motivační faktor uvedli klienti zákaz používání mobilních telefonů (chybí jim spojení s rodinou a okolním světem),  neporozumění s vychovatelem, krádeže mezi klienty navzájem a cenzuru příchozí pošty.     

      Z části výzkumu věnované zaměstnancům jsme dospěli k následujícím závěrům: potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci resp. resocializaci klientů jsou motivace vychovatele, motivace klienta, větší pravomoce  a autorita vychovatele, posílení programů  na přípravu klientů do života, jednotný přístup vychovatelů, dobrá komunikace vychovatelů s kolegy, nová koncepce činnosti ústavu, nižší počet dětí v ústavu a více financí na provoz ústavu. Převažující většina vychovatelů pochybuje o účinnosti současných reedukačních programů. Problémy při realizaci reedukačních programů jsou podle názoru každého vychovatele jiné. Vzorek respondentů je ovšem dosti malý, zde by bylo zajímavé srovnání s odpověďmi vychovatelů z jiných ústavů. Zaměstnanci hodnotí služby klientům jako přínosné za určitých podmínek, nevytvářet klientům skleníkové prostředí, služby upravit individuálně podle klientů, neposkytovat tolik služeb, více do nich zapojit aktivně klienty. Tři zaměstnanci uvedli, že služby přínosné nejsou, z toho dva dokonce uvedli, že  jsou pro klienty zhoubné, protože si zvyknou, že všechno dostanou a neváží si  toho.  Porovnali jsme závěry výzkumu Lokvencové (2009) s naším výzkumem a dospěli jsme ke stejnému závěru, že existují značné rozdíly v postojích vychovatelů k efektivitě ústavní péče a k hodnocení výchovných metod práce v podmínkách ústavní péče. 

     Faktory ovlivňující pozitivně motivaci zaměstnanců jsou dle našeho výzkumu spokojenost s prací vychovatele, práce se spokojenými, aktivně spolupracujícími a úspěšnými klienty, pohodové rodinné zázemí, finanční odměna za práci (plat). Faktory negativně ovlivňující motivaci zaměstnanců jsou vztahy s kolegy (rozdílnost názorů, problémy v komunikaci), nesouhlas s některými rozhodnutími vedení ústavu,´váznoucí komunikace s vedením ústavu, chybějící zpětná vazba o úspěšných klientech (absolventech), nízké finanční ohodnocení, nespokojenost s legislativou, nenaplnění výchovných cílů ze strany klientů (zklamání důvěry od klientů ), chybějící finance na aktivity v ústavu, málo času na rodinu,  zbytečná byrokracie,  kontroly,  ohrožení syndromem vyhoření. Motivační faktory zaměstnanců mohly být zkresleny malým výzkumným souborem zaměstnanců. Zde jsou viditelné rezervy k rozšíření výzkumného souboru v budoucím výzkumu. 

      Předkládaná práce poskytla informace o současném stavu ústavní péče z pohledu klientů a zaměstnanců. Přinesla především nový pohled na potřeby klientů a zaměstnanců výchovného ústavu. Umožnila podívat se na problém motivace optikou jedné či druhé skupiny respondentů a zamyslet se nad jejich úhlem pohledu. 

     Praktická využitelnost výsledků výzkumu je především v sebereflexi vychovatelů a vedení zkoumaného výchovného ústavu, zda jsou naplněny potřeby klientů a zaměstnanců nutné k úspěšnému procesu reedukace a resocializace klienta. 

Použitá literatura               

Beneš, T. (2010). Analýza potřeb programů pro děti a mládež páchající delikventní činnost. Brno: Masarykova Univerzita. Diplomová práce.

Elliott, J., & Place, M. (2002). Dítě v nesnázích: prevence, příčiny, terapie. Praha: Grada Publishing. 

Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. 

Fond ohrožených dětí. (n.d.). Retrieved January 5, 2011, from http://www.fod.cz/stranky/klokanek/pece.htm

Forsyth, P. (2000). Jak motivovat lidi. Praha: Computer Press. 

Hagemannová, G. (1995). Motivace. Praha: Victoria Publishing.

Hartl, P., & Hartlová, H. (2004). Psychologický slovník. Praha: Portál. 

Jánský, P. (2004). Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních.
Hradec Králové: Gaudeamus. 

Jelínek, J. (2003, April). Zákon o soudnictví ve věcech mládeže a základní zásady trestního řízení. Retrieved February 27, 2011,
from http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/casopisy/kriminalistika/2003/03_04/jelinek.html 
	
Kašparová, B. (2009). Příčiny a podmínky páchání trestné činnosti dětmi a mládeží. Retrieved from www.zachranny-kruh.cz

Krausová, L. & Novotná, V. (2006). Sociálně-právní ochrana dětí. Praha: ASPI. 

Langmeier, J., & Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie (4th ed.). Praha: Grada Publishing. 

Lokvencová, E. (2009). Specifika práce v zařízeních ústavní péče. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Diplomová práce.

Marešová, A. (2005). Současný stav kriminality mládeže. Retrieved from http://www.viod.cz/editor/assets/download/prezentace_maresova_1.pdf

Matoušek, O., & Matoušková, A. (2011). Mládež a delikvence (3rd ed.). Praha: Portál. 

Matoušek, O., & Pazlarová, H. (2010). Hodnocení ohroženého dítěte a rodiny. Praha: 
Portál.

Matoušek, O. (1999). Ústavní péče (2nd ed.). Praha: Slon.

Matoušek, O. (1997). Dospívání chlapců v Čechách a na Moravě. Praha: Portál. 

Mayerová, M. (1997). Stres, motivace a výkonnost. Praha: Grada Publishing. 

Miovská, L., Miovský, M., Gabrhelík, R., & Charvát, M. (2005). Analýza potřeb klientů nízkoprahových zařízení v Praze v roce 2003. Praha: Úřad vlády ČR. 

Miovský, M. (2004). Diplomové práce v oboru psychologie. Olomouc: UPOL. 

Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. 

Morgan, D.L. (2001). Ohniskové skupíny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. 

Nakonečný, M. (1996). Motivace lidského chování. Praha: Academia. 

Novotná, B. (2010). Výchovně léčebné oddělení Přestavlky: Nejčastější příčiny umístění dětí a mladistvých. Pardubice: Univerzita Pardubice. Diplomová práce.

Novotný, P. (2006). Epidemie delikvence. Liberec: Dialog.

Pauknerová, D., Hubinková, Z., Francová, T., & Lokvencová, H. (2006). Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing. 

Plamínek, J. (2007). Tajemství motivace: jak zařídit aby pro vás lidé rádi pracovali. Praha: Grada Publishing. 

Plháková, A. (2003). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia.

Rauchfleisch, U. (2000). Doprovázení a terapie delikventů. Boskovice: Albert. 

Rieger, Z. (2009). Návrat k rodině a domů. Praha: Portál. 

Sekera, J. (1997). Personální vztahy ve výchovných ústavech. Speciální pedagogika, 7, 17-18.

Shaw, R. (2009). Interpretative Phenomenological Analysis (IPA). Aston University. Teaching qualitative research methods at undergraduate level: Two day workshop. York. Retrieved from http://www.psychology.heacademy.ac.uk/

Shinn, G. (2000). Zázrak motivace. Praha: Medium. 

Smékal, V. (2007). Pozvání do psychologie osobnosti (2nd ed.). Brno: Barrister & Principal. 

Smith, J. (1996). Beyond the divide between cognition and discourse: Using interpretative phenomenological analysis in health psychology. Psychology & Health, 11(2), 261–271, doi:10.1080/08870449608400256.

Smith, J., Flowers, P., & Larkin, M. (2009). Interpretative Phenomenological Analysis: Theory, Method and Research. London: Sage.

Smith, J. & Osborn, M. (2003). Interpretative Phenomenological Analysis. In J. Smith (Ed.), Qualitative Psychology: A Practical Guide to Research Methods (pp. 53–80). London: Sage.

Šinko, R. (2009). Srovnání reedukačního procesu u chlapců s nařízenou ústavní výchovou a uloženou ochrannou výchovou ve Výchovném ústavu Višňové. Znojmo: Masarykova Univerzita. Diplomová práce. 

Vágnerová, M. (2008). Psychopatologie pro pomáhající profese (4th ed.). Praha: Portál.

Vetchá, L. (2010). Analýza potřeb rizikové skupiny dětí a mládeže na okrese Třebíč. Brno: Masarykova Univerzita. Diplomová práce.

Vrátný, J. (2008). Prevence delikvence u dospívající mládeže. Brno: Masarykova Univerzita. Diplomová práce.

Zapletal, J. (2008). Prevence kriminality (3rd ed.). Praha: Policejní akademie ČR.

Závěry sekce pro práva dětí Rady vlády ČR pro lidská práva o problémech systému náhradní výchovy v ČR (2000). 
Retrieved from http://www.fod.cz/stranky/klokanek/pece.htm

Zákony: 

Zákon o rodině. Zákon č. 94/1963 Sb. V platném znění.

Zákon o výkonu ústavní výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně školských zákonů. Zákon č. 109/2002 Sb. V platném znění.

Zákon o sociálně-právní ochraně dětí. Zákon č. 359/1999 Sb. V platném znění.

Zákon o soudnictví ve věcech mládeže. Zákon č. 218/2003 Sb. V platném znění.

Trestní zákoník. Zákon č. 40/2009 Sb. V platném znění.

Seznam tabulek a grafů 

Tabulka č. 1: Údaje o zaměstnancích, kteří se zúčastnili výzkumu, s. 54.
Graf 1:  Rozložení věku mezi klienty výchovného ústavu, kteří se účastnili výzkumu, s. 48
Graf 2:  Početní členění klientů podle věku, kdy se dostali poprvé do ústavní péče, s. 48
Graf 3:  Početní členění klientů podle délky pobytu ve zkoumaném ústavu, s. 49
Graf 4:  Rodinná situace klienta, s. 49
Graf 5:  Členění klientů podle počtu sourozenců v rodině klienta, s. 50
Graf 6:  Procentuelní zastoupení deliktů u klientů, s. 50
Graf 7:  Procentuelní podíl deliktů spáchaných klientem individuálně a v partě, s. 51
Graf  8: Delikty v rodině klienta v procentech, s. 51
Graf 9:  Členění klientů podle počtu ústavů, kterými klient prošel, s. 52
Graf 10: Početní zastoupení zaměstnanců dle věku, s. 53

Abstrakt 

     Diplomová práce se zabývá motivací klientů a zaměstnanců výchovného ústavu. V teoretické části se věnuje problematice ústavní péče, příčinám kriminality mládeže, práci s delikventy z pohledu psychologie a motivaci zaměstnanců. V praktické části popisuje výsledek kvalitativního výzkumu. Cíle předkládané práce byly dva. Za prvé zjistit, jak motivovat klienty výchovného ústavu, aby se aktivně zapojili do procesu reedukace resp. resocializace. Za druhé zjistit, jaké jsou potřeby zaměstnanců výchovného ústavu ke kvalitní reedukaci klientů. Data byla získávána prostřednictvím semistrukturovaných rozhovorů s jednotlivými klienty a vychovateli, ohniskových skupin, zúčastněného pozorování a z textových dokumentů. Výzkumu se zúčastnilo 24 klientů a 8 zaměstnanců výchovného ústavu. Obsah rozhovoru byl rozdělen u klientů do čtyř oblastí: vzdělávání, zájmová činnost, prevence sociálně patologických jevů a motivace klientů. U vychovatelů byl rozhovor rozdělen na dvě hlavní části: reedukace klientů a motivace zaměstnanců. Získaná data byla analyzována pomocí interpretativní fenomenologické analýzy. 

     Klíčová slova:   klient, vychovatel, výchovný ústav, reedukace, motivace v pomáhajících profesích.

Abstract 

     This thesis deals with the motivation of clients and staff of educational institution. In the theoretical part is devoted to inpatient care, the causes of juvenile delinquency, work with offenders from the perspective of psychology and employee motivation. The practical part describes the result of qualitative research. The objectives of the present study were two. First, find out how to motivate clients from educational institution to be actively involved in the process of reeducation resp. rehabilitation. Second, determine what are the needs of employees to quality educational institution clients reeducation. Data were obtained through semistructured interviews with individual clients, and educators, focus groups, participative observation and textual documents. Research was attended by 24 clients and 8 staff of educational institution. The content of the interview was distributed to clients in four areas: education, leisure activities, prevention of socially pathological phenomena and motivate clients. The educators interviewed were divided into two main parts: the reeducation of clients and staff motivation. Obtained data were analyzed using interpretative phenomenological analysis.

Keywords:   client, educator,  educational institute, reeducation,  motivation in the helping professions.

Přílohy

Seznam příloh:

1.	Osnova záznamového archu pro klienty – vzor, s. 102
2.	Záznamový arch rozhovoru s klientem – ukázka, s. 105
3.	Osnova záznamového archu pro zaměstnance – vzor, s. 110
4.	Záznamový arch rozhovoru se zaměstnancem – ukázka, s. 112
5.	Přepis záznamu ohniskové skupiny – ukázka, s. 115
6.	Ukázka práce se záznamovým archem, s. 119

Příloha č. 1 – vzor záznamového archu pro klienty:
Osnova záznamového archu pro klienty

datum, čas, místo konání a délka rozhovoru

Sociodemografická data o klientovi
-	věk
-	pohlaví
-	místo narození
-	místo aktuálního pobytu
-	délka pobytu ve VÚ
-	národnost
-	dosažené vzdělání, popř. škola, kterou studuje
-	rodinná situace
-	zdravotní stav

Důvody příjetí do VÚ
-	jaké měl delikty
-	kdy poprvé
-	množství deliktů 

Zkušenost s VÚ
-	kolika ústavy prošel
-	kdy poprvé

Sociální okolí klienta
-	delikty v rodině
-	delikty u kamarádů
-	delikty v partě či jednotlivě

Tématické okruhy semistrukturovaného interview s klienty

2)	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v procesu vzdělávání:
a)	Jak jste spokojen se vzděláváním ve VÚ?  
b)	Jaké změny byste navrhoval a z jakého důvodu?

3)	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v oblastí zájmové činnosti při výchovném ústavu:
a)	Jak jste spokojen s nabídkou zájmové činnosti při VÚ?
b)	Co vás baví (bavilo)?
c)	Jste v nějaké zájmové činnosti úspěšný?
d)	Dáváte přednost individuálním či společným aktivitám?
e)	Jak jste spokojen s možnostmi trávení volného času ve VÚ?
f)	S kým nejraději trávíte svůj volný čas?
g)	Jaké změny byste navrhoval a z jakého důvodu?
  
4)	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu při procesu prevence sociálně    
      patologických jevů:
a)	Jak jste spokojen se službami, které VÚ poskytuje?
b)	Dostáváte to, co potřebujete, je dostatečná nabídka slušeb?
c)	Co vám schází nebo chybí v nabídce služeb?
d)	Vyhovuje Vám režim VÚ daný vnitřním řádem?
e)	Co říkáte systému hodnocení klientů?
f)	Jak vnímáte zaměstnance VÚ v jejich přístupu k vám a co pro vás znamenají? (Jak hodnotíte chování zaměstnanců VÚ k vám?
g)	Myslíte, že to je ten správný způsob?
h)	Jak hodnotíte komunikaci se zaměstnanci VÚ?
i)	Máš důvěru k zaměstnancům VÚ?
j)	Co byste na tom změnil? Bylo by to k něčemu? Splnilo by to účel?
k)	Podílíte se na plánování týdenních aktivit dle vnitřního řádu?
l)	Dává vám něco skupinové sezení? co byste změnil?
m)	Máte dostatek soukromí?
5)	 Jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci klientů výchovného
       ústavu:
a)	Co je vaší motivací? 
b)	Existuje někdo nebo něco, kvůli čemu by stálo za to se snažit?
c)	Máte nějaké vzory?
d)	Jakých úspěchů jste dosáhl?
e)	Jaké máte cíle?
f)	S kým nebo čím máte problémy?
g)	Co zlepšit, změnit, aby se vám žilo líp?

Příloha č. 2 – záznamový arch rozhovoru s klientem - ukázka:
Osnova záznamového archu pro klienty – respondent č. 1

datum, čas, místo konání a délka rozhovoru
23.2.2011, 17.00 – 19.30 hod., Výchovný ústav,  2,5  hodiny

Sociodemografická data o klientovi: 
-	Věk: 17
-	Pohlaví: muž
-	místo narození: Česká Lípa
-	místo aktuálního pobytu: VÚ
-	délka pobytu ve VÚ: od srpna 2009
-	národnost: česká
-	škola, kterou studuje: stavební učiliště
-	rodinná situace: žil jen s matkou do r. 2000, matka alkoholička, nezaměstnaná, exekuce, celkem 8 sourozenců, čtyři starší žijí jinde, mladší v dětském domově.
-	zdravotní stav: v současné době nachlazen
-	spolupráce: výborná, klient spolupracoval ochotně, otevřeně odpovídal na otázky

Důvody příjetí do VÚ
-	jaké měl delikty: vážné problémy v dětském domově ve Frýdlantě, nepohodl se tam
-	kdy poprvé: neví
-	množství deliktů – delikty se zákonem neměl

Zkušenost s VÚ
-	kolika ústavy prošel: v r. 2006  Diagnostický ústav v Liberci – 2 měsíce
                                        Dětský domov ve Frýdlantě v r. 2006
                                        od srpna 2009 výchovný ústav tady 

Sociální okolí klienta
-	delikty v rodině: delikty se zákonem nebyly
-	delikty u kamarádů: nebyly
-	delikty v partě či jednotlivě: nebyly
Tématické okruhy semistrukturovaného interview s klienty
T: tazatel
R1: respondent číslo 1
5)	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v procesu vzdělávání:
a)	T: Jak jsi spokojený se školou tady ve VÚ? R1: Jsem spokojený, ale učení je jednoduchý oproti dětskýmu domovu. Nepříjemný je, že musíme trávit přestávky na chodbě. Nemůžem sedět ve třídě, poslouchat písničky, třeba si malovat, odpočívat, relaxovat. Krátký přestávky by byly lepší ve třídě a velká přestávka třeba venku na vzduchu. 
b)	T: Jaké změny bys navrhoval a proč? R1: Já se učím víc než ostatní, někteří se neučí vůbec. Je to moc jednoduchý ta škola. Já na zedníka nechtěl, chtěl jsem na kuchaře, ale tady mě dali na zedníka a bylo to. Přidal bych nějaký předměty navíc, aby to bylo zábavný. Prostředí je hezký. Učitelka je dobrá. 

6)	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu v oblastí zájmové činnosti při výchovném ústavu:
a)	T: Jak jsi spokojený s nabídkou zájmových kroužků tady  při VÚ? R1: Chodíme jenom na jeden kroužek s naším panem vychovatelem. Na kynologii, chodíme na procházky se psem do přírody. Mě by bavil třeba i kroužek vaření, ale tam mě nevezmou. Ten je v jiný skupině. 
b)	T: Co tě baví nebo by tě bavilo? R1: Za prvé vaření, kuchařina. Chtěl bych zkusit třeba skok padákem, Někam se víc kouknout, třeba do zahraničí, baví mě cestovat, chodit po historických městech. Zaplavat si s delfíníma by bylo fajn... Rád sportuju, plavu. V Polsku jsem se umístil na mezinárodní plavecký soutěži dětských domovů třetí. Umístil jsem se v běhu několikrát první nebo druhý, v lehké atletice a dokonce i ve zpívání jsem se umístil třetí. Všechno ve Frýdlantě v dětským domově. Zúčastnil jsem se sportovní olympiády „Železný chovanec“, reprezentoval jsem VÚ, byl jsem vybraný. Zúčastnil jsem se běžeckýho memoriálu Axmana. Z aktivit DDM by se mi líbil latinskoamerický tanec, v dětském domově jsem tancoval 3 roky. Vyplnil jsem i přihlášku, ale vychovatel mi to zrušil, že by to zasahovalo do režimu VÚ. 
c)	T: Jsi v nějaké zájmové činnosti úspěšný? R1: Jsem úspěšný ve vaření, vařím tady pro skupinu a chutná jim to. To mě baví. Klidně bych vařil i častěji než jen v neděli. 
d)	T: Dáváš přednost individuálním nebo společným aktivitám? R1: Raděj sám. Ale tady se musím přizpůsobit skupině. Když chtějí všichni plavat, musím taky. 
e)	T: Jak jsi spokojený s možnostmi trávit  volný čas tady ve VÚ? R1: Záleží jestli je vycházkový den, tak jdu ven. Když není, tak jdem na počítače. Chtěl bych dělat třeba výtvarku, něco vyrábět, Tuhle jsem dělal velký hvězdy z papíru a kluci to chtěli taky umět. Chtěl bych tady mít víc výtvarných potřeb. Třeba obyčejné papíry by mi stačily. Tady mi nedají ani z kopírky. Musí se šetřit. 
f)	T: S kým nejraději trávíš svůj volný čas? R1: Většinou sám. Ale někdy jdu za Josefem a blbnem spolu. Někdy blbnem celá skupina. Třeba se fotíme, děláme obličeje. Jak trávit volný čas závisí na tom, s jakým vychovatelem jsme. Někdo nám to určí a neptá se. 
g)	T: Jaký ideální volný čas by sis představoval? R1: Chybí mi tady holky na popovídání. Jsem tady jenom s klukama. A jsem jinej než oni. Chtěl bych si popovídat s někým z venku, u toho třeba vařit, aby čas příjemně utekl a tak.
h)	T: Jaké změny bys navrhoval a z jakého důvodu? R1: Navrhoval bych víc konverzace mezi vychovatelem a skupinou. A aby ten vychovatel dal větší prostor nám klukům. Aby nás víc připravovali do života. Třeba jak vyplňovat formuláře, jak jednat na úřadě. I třeba jak si něco zašít na oblečení. Nevím, jaký to bude pak venku.  

7)	Jaké jsou potřeby klientů výchovného ústavu při procesu prevence sociálně    
      patologických jevů:
a)	T: Jak jsi spokojený se službami, které ti VÚ poskytuje? R1: To jsem už říkal. Možná  pokoje jsou tady takový holý, ani plakáty si nemůžem dát na zeď. Nějak si je vyzdobit, dát tam závěsy, kytky. Voni některý kluci by to asi rozmlátili. Nábytek je hezkej a voni ho rozbijou. Házej po sobě židlemi a tak. 
b)	T: Dostáváš to, co potřebuješ, je dostatečná nabídka služeb? R1: Když srovnám dětský domov a tady, tak tady dostáváme víc služeb. Můžem jezdit víc ven a taky cestovat. To je fajn. 
c)	T: Co ti schází nebo chybí v nabídce služeb? R1: Výtvarný potřeby. Cítím se tady jako v lepším děcáku. Není to tady špatný. Beru to tak, že jsme v nápravným ústavu a máme se napravit. Tak si asi nemůžu moc vybírat. 
d)	T: Vyhovuje ti režim VÚ daný vnitřním řádem? R1: Já si nestěžuju. Je to různý podle vychovatelů. S některým se dá domluvit, s některým ne. 
e)	T: Co říkáš systému hodnocení klientů? R1: Já s tím problém nemám, mám jedničky. Chtěl bych, aby mi ty jedničky zohlednily, až půjdu odsud ven. Ale k čemu mi budou ty jedničky tam venku?(směje se)
f)	T: Jak vnímáš zaměstnance VÚ v jejich přístupu k tobě a co pro tebe znamenají? Jak hodnotíš chování zaměstnanců VÚ k tobě? R1: vychovatel J. je nejlepší, U. není špatnej, Ale třeba D. se dělá důležitej, M. je v pohodě. Třeba se mi nelíbí, že vychovatelé kouří u cedule zákaz kouření. Mají nás vychovávat a sami to porušují. 
g)	T: Jak hodnotíš komunikaci se zaměstnanci VÚ? R1: To je různý podle vychovatelů. S panem J. pokecám o všem. Nemá problém. Můžu se ho zeptat na co chci. Čas si na mě vždycky udělá. 
h)	T: Máš důvěru k zaměstnancům VÚ? R1: Jak ke kterým. Záleží jak komu padnete do oka. Já kdybych měl problém, jdu za panem J. nebo za panem U. 
i)	T: Podílíš se na plánování týdenních aktivit podle vnitřního řádu? R1: Podle vychovatelů, kdo zrovna slouží. Nemůžeme vymejšlet program pro vychovatele, který tu není a bude sloužit až za dva dny. Takže spíš si říkáme, co bude ten den. Buď něco navrhne vychovatel nebo my. Ale musíme se podřídit skupině. 
j)	T: Dává ti něco skupinové sezení? co bys změnil? R1: Dává mi to nový informace. Nic bych na tom neměnil. Je to dobrý. 
k)	T: Máš dostatek soukromí? R1: Jsme na pokoji jenom dva. Když jdou kluci na vycházku, tak jsem tady sám. Stačí mi to tady. 
6)	 Jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci klientů výchovného
       ústavu:	
a)	T: Co je tvojí motivací? R1: Chci být lepší než ostatní. Nás je 8 sourozenců, ale nikdo nemá výuční list. Já budu první. Chci mít v životě lepší práci, víc peněz, i mezi kamarády nechci, aby říkali, že jsem jako magor nevyučenej. 
b)	T: Existuje někdo nebo něco, kvůli čemu by ti stálo za to se snažit? R1: Dělám to hlavně kvůli sobě a kvůli rodině. Aby se za mě nemuseli stydět. Aby neříkali, jó on je z tý problémový rodiny.
c)	T: Máš nějaké vzory? R1: Pana J. Srovnal jsem si díky němu v hlavě, jak to v životě chodí. Je to správnej chlap. 
d)	T: Jakých úspěchů jsi dosáhl? R1: Myslím, že jsem vyspělejší na svůj věk. Třeba jsem pomohl ségře. Když ji vyhodila rodina přítele, tak jsem s nima promluvil a vzali ji zpátky. 
e)	T: Jaké máš nejbližší cíle tady a venku? R1: Tady se vyučit. Venku: zařídit si co nejdřív život, tak aby se mi líbil. Práci, bydlení, partnerku. Hodně vzdálený cíl je  vlastní restaurace. 
f)	T: S kým nebo čím máš problémy? R1: S nikým problém nemám. Já se domluvím. Ale nevím, jestli vám to mám říct. Nikdo to neví a nikdo se to nesmí dozvědět. Mám problém se sexuální orientací. 
g)	T: Co zlepšit, změnit, aby se ti žilo líp? R1: Větší pozornost, blíží se mi osmnáct, chtěl bych připravit do života. Ještě jsem si vzpomněl. Ptala jste se, jaké změny bych tady navrhoval. Určitě schránku důvěry anonymní. To by pomohlo.
h)	T: Uvítal bys tady ve VÚ psychologa? R1: Určitě jo. Takovýho jako vy. 

T: Děkuji ti za rozhovor, moc jsi mi pomohl. Ještě se uvidíme na skupině.
R1: Není za co, s vámi se hezky povídalo.

Příloha č. 3 – vzor záznamového archu se zaměstnancem:
Osnova záznamového archu – pro zaměstnance

datum, čas, místo konání a délka rozhovoru

Zaměstnanec: 

Data o zaměstnanci
-	věk
-	pohlaví
-	místo bydliště (jak daleko dojíždíte do zaměstnání)
-	délka zaměstnání ve VÚ
-	dosažené vzdělání
-	rodinná situace
-	zdravotní stav

Tématické okruhy semistrukturovaného interview se zaměstnanci

1)	Jaké jsou potřeby zaměstnanců VÚ ke kvalitní reedukaci klientů?
a)	Jak hodnotíte komunikaci s klienty? (jsou nějaké bariéry v komunikaci?)
b)	Jak vnímáte účinnost současných programů VÚ v procesu reedukaci?
c)	S jakým problémy se VÚ potýká při realizaci daných programů?
d)	Považujete poskytované služby VÚ klientům za přínosné?
e)	Co říkáte na program VÚ pro volný čas (zájmové aktivity)?
f)	Co říkáte způsobu trávení volného času klienty ve VÚ?
g)	Co říkáte způsobu hodnocení klientů?
h)	Co říkáte režimu VÚ daného vnitřním řádem?
i)	Jaké změny byste navrhoval a z jakého důvodu?

2)	Jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci zaměstnanců VÚ?
a)	Jak jste spokojený s prací ve VÚ?
b)	Co je vaší motivací? Co vás nabíjí energií?
c)	Co vám naopak energii bere?  Co vás brzdí?
d)	Existuje někdo nebo něco, kvůli čemu stojí za to se snažit?
e)	Máte nějaké vzory?
f)	Jakých úspěchů jste dosáhl?
g)	Jaké máte cíle?
h)	S kým nebo čím máte problémy?
i)	Co zlepšit, změnit, aby se vám žilo (pracovalo)  líp?
j)	Co děláte proti syndromu vyhoření?

Příloha č. 4 – záznamový arch rozhovoru se zaměstnancem - ukázka:
Tématické okruhy semistrukturovaného interview se zaměstnanci
T: tazatel
Z3: zaměstnanec č. 3
3)	Jaké jsou potřeby zaměstnanců VÚ ke kvalitní reedukaci klientů?
a)	T: Jak hodnotíte komunikaci s klienty? (jsou nějaké bariéry v komunikaci?)
                        Z3:  Já nemám problém. Sami se otevřou a řeknou mi, co potřebujou. Jsou  
                        poměrně dost komunikativní. Jednou za čas se někdo najde, s kým je horší 
                       domluva. 
b)	T: Jak vnímáte účinnost současných programů v procesu reedukaci?
Z3: Určitě jsou tady nějaké rezervy. Příprava do běžného života by mohla být lepší, jinak je to spíš práce, aby nezlobili. My máme všeobecný program ne nalajnovaný. Aktivity vymýšlíme sami. 
c)	T: S jakým problémy se VÚ potýká při realizaci daných programů? 
Z3: Chybí příprava do života. Naučit je praktický věci, aby byli kluci připravený, až vyjdou odsud. 
d)	T: Považujete poskytované služby VÚ klientům za přínosné? Z3: To je furt dokola. Problém je, že v životě nic nedostanou zadarmo. Asi by se jim mělo víc opakovat, že je třeba někdy i něco obětovat. Tady si zvyknou,  že všechno dostanou, neváží si toho. Umí jen natáhnout ruku. Myslí si, že na to mají nárok. 
e)	T: Co říkáte na program VÚ pro volný čas (zájmové aktivity)? Z3: Není problém je zabavit, musíte je umět zvednout. Kroužky tady nikdy moc  nebyly. Spousta zajímavého by se ještě dalo dělat. Jsme limitovaný chybějící tělocvičnou. 
f)	T: Co říkáte způsobu trávení volného času klienty ve VÚ?   Z3: Měli by se umět zabavit sami. Ne jim všechno naservírovat. Je dobrý, že je tady hřiště. V zimě musíme dojíždět na bruslení a do bazénu. Problém je ve skupině, že ne všichni chtějí dělat všechno. 
g)	T: Co říkáte způsobu hodnocení klientů? Z3: Všichni nejsou stejný. Někdo se dostane ze stupně 5 na 1 za měsíc, někdo za 3 měsíce. Neměnil bych to. Ale občas by „otcovský“ pohlavek byl účinnější než známkové hodnocení. 
h)	T: Co říkáte režimu VÚ daného vnitřním řádem? Z3: Vycházky už tam jsou jinak. V jádru bych ho nechal, tak jak je. Dá se přizpůsobit našim potřebám, třeba jim protáhnem pobyt na hřišti, když je hezky.                      
i)	T: Jaké změny byste navrhoval a z jakého důvodu? Z3: Jsme málo pedagogicky řízený od vedení. Musíme zdůvodňovat na papíře, co a jak děláme. Na poradě někoho pak zpraží, že to děláme blbě. Spíš s námi rozebrat naši činnost, co děláme a neděláme dobře. Přímá a nepřímá výchovná činnost se musí vykazovat. To je zatěžující. 
4)	Jaké faktory ovlivňují pozitivně nebo negativně motivaci zaměstnanců VÚ?
a)	T: Jak jste spokojen s prací ve VÚ? Z3: To určitě jo. Práce s lidmi mě baví. Navíc s mladýma je to pořád jiný. Na každýho funguje něco jinýho, je to zajímavý. Naplňuje mě to. 
b)	T: Co je vaší motivací? Co vás nabíjí energií? Z3: Tady mi stačí procházka s klukama do přírody. Doma mě nabíjí vnuk. Radost z dětí mi dává energii. 
c)	T: Co vám naopak energii bere?  Co vás brzdí? Z3: Nesmyslný rozhodnutí v práci. Určitý omezení – chybí finance, nemůžeme používat častěji auto na výlety. Musíme vykazovat všechny výdaje. Málo času. Jezdím ještě do domu na půl cesty po práci tady. 
d)	T: Existuje někdo nebo něco, kvůli čemu stojí za to se snažit? Z3: Práce která je za mnou a když se kluci povedou. Prostě ty viditelné výsledky práce, které jsou vidět po opuštění ústavu. 
e)	T: Máte nějaké vzory? Z3: Jeden starší vychovatel. Obdivuju ho, jak to s klukama umí. A obdivuju slušný lidi, co drží slovo.
f)	T: Jakých úspěchů jste dosáhl? Z3: Jsem rád, že vycházím dobře s klukama, Cením si dobré komunikace s klienty a taky jejich úspěchů v normálním životě. 
g)	T: Jaké máte cíle? Z3: Chci tady vydržet do důchodu. Dožít se důchodu a užívat si vnoučata. 
h)	T: S kým nebo čím máte tady problémy? Z3: Nemám žádný. Když jo, tak si ho vyřeším.
i)	T: Co zlepšit, změnit, aby se vám žilo (pracovalo)  líp? Z3: Když mám nějaký nápad, tak ho realizuju hned. Třeba navrhl jsem tady ohniště a máme ho i s pergolou. Pak mě napadla trampolína, petanque. Všechno tady už máme. 
j)	T: Chybí vám něco v zaměstnání nebo v životě? Z3: asi nic. Vlastně vůbec nic.
k)	T: Co děláte proti syndromu vyhoření? Uvědomujete si, že vám hrozí? Z3:
Uvědomuju. Mojí výhodou je pohodové rodinné zázemí. To někteří kolegové nemají. Snažím se nenosit si práci domů. Práce mě naplňuje, zatím vyhoření nehrozí.

Příloha č. 5 – záznamový arch z ohniskové skupiny:
Ohnisková skupina
Dne: 16.3.2011, od 18.00 hodin do 19.05 hod. 
první půlhodina s vychovateli, druhá bez vychovatelů:
Respondentů: sedm 
Vychovatelé: dva
T: tazatel

Vychovatel (dále jen „V“): Je jasný, že vylezou na povrch otázky, že je málo vycházek a podobně. Ale máte dost prostoru,  abyste se vyjádřili třeba k režimu dne. 

Respondenti (dále jen „R“): my bysme tady chtěli holky!
Ostatní: Jó a můžeme tady zařídit zrovna porodnici – smějou se.
R:: vycházky
Vykřikují: 
- Zkušebna
- Televize na pokoji
- Notebook
- Bowling.
T: Co třeba škola?
R: Chceme angličtinu, němčina nás nebaví
R: Neotvíráme okna  ve škole!
R: Víc praxí 
T: Co režim školy?
R: kouřit o velké přestávce.
Vychovatel? Děláte tu zedničinu, že vás to baví, nebo byste třeba chtěli jiný učební obor. Jako kuchař nebo jiná odbornost?
R: automechanik.
V: já bych chtěl přednášku k přírodopisu, ukazovat třeba kůru stromů, listy.
R: Sexuální výchovu bych bral.
R: Besedu se sexuologem, ale musela by to bejt ženská.
T: co volný čas, jak byste ho chtěli trávit?
R: Na „kompech“ celý den.   – smějou se –
R: třeba nějaký sporty, jezdit na kolečkových bruslích nebo na kole.
Chybí kola.
Vychovatel: je tady asi šest kol.
T: Co byste chtěli za kroužek? – ticho-
T: co třeba muzika?
R: tady někdo poslouchá rap a někdo třeba heavy metal.
R: co třeba přírodovědný kroužek? Myslivecký? 
T: můžete se účastnit kroužků v DDM?
R: my nevíme.
- Každej den musíme uklízet, každej den. Aby se to tady blejskalo.
- Tady je to potřeba jako bejk.
-„Bandžidžamping“
-Vojáky jako ten „peintbol“
T: S kým nebo s čím tady máte problémy?
Vychovatel: Třeba jak si mezi sebou kradete.
R: máš nějaký důkazy že jsem to byl já?
R: ztrácej se tady věci. Co je značkovýho, to tady nevydrží. 
R: já neříkám, že si to byl ty, ale někdo to čorknul.
R: My jsme tady spokojený.
R: Vycházky mimo město chcem.
R: Co třeba kuřárna? Koupit vodní dýmku. 
R: to by někdo ukrad‘
Vychovatel: pro vás je střed světa cigáro, tak proč ne. Než být potajmu ve vokně, tak si chodit zakouřit legálně ne?
T: Co je pro vás  motivací abyste se tady zapojili?
R: Co zahrádka, pěstovat tam brambory?
R: Nebo taky něco jiného, haha (myslí marihuanu)
T: co výše kapesného, je pro vás motivační?
R: kdyby bylo tisíc korun, tak to bych bral.
R:Zvýšit kapesný jó!
R:Brát pětset, šestset
T: Co vybírání z vašeho konta? Je pro vás motivací?
R: Mě to stačí jednou za rok.
R: Prodloužit vycházky dopůl desátý.
R: prodloužit večerku.
T: Nevstáváte brzy ráno?
Vychovatel: oni myslí asi o víkendu.
R: to chce aspoň do jedný.
Teď máme vycházky od dvou do pěti o víkendu.
T: vy se musíte střídat ve vycházkách po skupinách, je to tak?
R: třeba po obědě vypadnout až do půl desátý.
R: Nejseš tady na dovolený, ale za trest!
T: Vycházky jsou pro vás motivací? Nebo je pro vás motivací úspěch, pochvala, peníze?
R: - ticho –

Vychovatelé odchází….

T: Tak kluci, povídejte…
R: nemůžem, je tady určitě kamera. – smějí se – 
T: tak s čím máte problémy?¨
R: S ničím
R:S ničím
R:Nevím
R:Mám problémy s ním – ukazuje na souseda – hází po mě prkna na praxi. 
R:Zejtra se mnou mít už nebudeš. Směje se. 
T: Má tady k někomu důvěru?
R: k tátovi
T: za kým jdete, když máte problémy?
R: tady z vychovatelů se nesvěřuju nikomu.
R:Nevěřím nikomu
R:Svojí matce
R:Svýmu kamarádovi.
R:já našim skupinovejm jako je J. a U.
R: Já zas D.
R: pro mě H.a M.
R: pan H. určitě
T: Uvítali byste tady psychologa?
R: vás jo paní, vás jo. Směje se.
T: myslím někoho, za kým byste šli s nějakým problémem?
R: já jsem mluvil s psycholožkou. Ta terapie je na dlouho, ale dokáže vyčistit hlavu.
R: já bych si chtěl povídat jenom s holkama.
R: já bych tady chtěl radši tatéra. Nějakou kérku.
T: Co je teda pro vás motivační?
R: zahulit si.
R:Já tady chci paintball.
R:Já chci ragby.
R:Já bazén.
T: tak se ještě vrátíme ke škole, co je pro vás motivační?
R: hudebna s aparaturou
R: no jo, ale posloucháme každý něco jinýho
T: nechybí vám muzika? Co sporty?
R:Nohejbal
R:Lyžování
R:Golf
Pořádný skatepark tady udělat.
R:Já chci na kouřovou.
R:Já chci nafukovací pannu na pokoj. – smějou se-
T: to asi není sport.
R: plavání
R:Airsoft
R:Florball
R:Breakdance a Skateboard
R: Motorky, kola, skejty
R: Čtyřkolky.
R:Baseball,Hokejball
R:Člověče nezlob se.
R:Poker
R:Automaty – smějou se-
R:Kulečník
R:cestování
T: já to shrnu: říkali jste ve škole – angličtinu místo němčiny, víc praxí.
R: ale líp placených. Máme jen 25,- Kč na hodinu. 
T: o velké přestávce byste chtěli chodit ven? Víc názorných ukázek při výuce?
R: kroužek o zbraních.
R:Ještě bys někoho zastřelil.
T: k zájmové činnosti jste říkali, aby tady bylo víc kol. 
R: lepší kola, odpružený.
R: jasně cross kola.
T: takže kola aby byly lepší. Potom další návrhy byly brusle kolečkový i zimní, kroužky jako přírodovědecký, myslivecký, skatepark, bazén, golf, paitball, hokejball.
R: taky si tam napište márnici.
T: co je největším problémem tady? Víc vycházek, chybí kuřárna, prodloužit vycházky, 
R: zvýšit kapesné,
R: telefony nemáme
R: lepší vokna, tady ty dřevěná profukujou.
T: tak co ještě? Co vás motivuje? 
R: peníze, dovolená
T: jak to máte s tím kontem?
R: musí tam něco zůstat. 
R: my se dřeme v tý práci, jsou to naše peníze. A nemůžem si je vybrat.
T: takže chcete zvýšit výběry z konta, zvýšit kapesný? Dovolenou prodloužit, častější vycházky. Co dál?
R. zařídit si pokoj podle sebe. 
R: říkaj nám že tetování je trestná činnost. Vychovatel to říká.
R: masáž bych chtěl
R: mít svůj pokoj, vymalovat si ho podle sebe, dostat klíče.
R: rádio na pokoj
R: plazmovou telku.
R: Já bych bral hifi věž.
R:„plejstejšny“ (playstation)
R: kontrolujou nám poštu, dopisy, balíčky.
R: jo kontrolujou, berou nám prachy a ukládaj na konto.
T: Tak já to shrnu: máte problém – nemůžete si vybrat ze svého konta, kolik byste chtěli. R:Nemůžem pozvat ani holku na něco. Nebo zvýšit kapesné tak na 500,- Kč
T:300,- na měsíc je málo podle vá?  
R: Návrh – aby o penězích rozhodoval vychovatel ze skupiny a ne zástupce ředitele.
R:Nemůžerm opustit město
R: proč nemůžem kouřit v budově ústavu (100% klientů kouří!)
R: Vychovatelé kouří na balkoně
R: Nesmíme mít telefony – návrh – telefony na vlastní riziko klientů, že si za ně budem ručit sami 
R: Já nikomu nevěřím (Problém důvěry) psychologa nechci, myslím si, že by nedodržel mlčenlivost ve vztahu k vychovatelům. (Někteří klienti nevěří nikomu v ústavu, většina však má důvěru ke svému skupinovému vychovateli). 
R:Prodloužit večerku.

T: já to shrnu: chcete cestování, vycházky, angličtinu, tělocvičnu. větrání, kapesné zvýšit, telefony ano? Ještě něco?
R: Néé, my chcem kouřit. 

Příloha č. 6 – ukázka práce se záznamovým archem:

l)	Jak jsi spokojený s nabídkou zájmové činnosti při VÚ?
R1:Chodíme jenom na jeden kroužek s naším panem vychovatelem. Na kynologii, chodíme na procházky se psem do přírody. Mě by bavil třeba i kroužek vaření, ale tam mě nevezmou. Ten je v jiný skupině. 
R2: no tak při výchovným ústavu nevím, jestli bych měl nějakou šanci,ale dřív jsem dělal a chtěl bych v tom pokračovat, že jsem rád uskutečňoval diskotéky pro menší děti tak do těch patnácti. Dával jsem tam i dětský písničky. To je jedinej kroužek, které bych dělal moc rád. Dělal jsem jako „dýdžeje“ v dětským domově. Že jsem třeba dával dohromady písničky, aby to bylo hezký a děti z toho měly radost. Jakmile vidím, že ty děcka maj z toho radost, tak se snažím do toho dávat i víc. Jako že nějaký hry. Že by se koupily sladkosti a za ty hry by je děti dostávaly. To se mi vždycky líbilo. Ale nevím, jak to bude tady, jestli by mě pouštěli ven. Protože já mám jednou za měsíc dělat diskotéku. Když jsem byl šest let v děcáku, tak jsem to tak dělal. Měl jsem tam bedny, počítač. Nestihnu to ale za 3 hodiny, kdy máme vycházku. Nevím, jestli by mi to vychovatel dovolil. T: Tak buď aktivní, zeptej se na to. R2: Jo to bych moch‘. Nikomu bych nepřál, aby zažil takový věci jako já do těch 10 let. Tak aby aspoň aby ty děti se měly dobře. T: A nějaké jiné kroužky jsi zkoušel? R2: Jo. Parkur, taky střeleckej kroužek. Ale tady je jenom taneční a to je breakdance a na to nemám rovnováhu. To já bych se neudržel. Já bych chtěl střelecký nebo myslivecký kroužek. Parkur bych tady moc neviděl. To by kluci pak mohli využívat k tomu že…by utekli. Jako se to říká s karatem, kdo se ho naučí má ho používat k sebeobranně a ne k tomu, aby někoho zmydlil. Jinak bych chtěl taky nějaký přírodní poznatky, aby se vědělo taky něco o přírodě, né furt nějaká technika. Ale třeba něco o stromech. Podle výšky zjistit kolik má let, objemu.  T: Takže nějaký přírodovědný kroužek? A co třeba nějaký sport? R2: Cyklo, to by bylo jediný, pak lyžování, plavání mě docela taky baví, na to občas chodíme. Hlavně by mě bavilo, kdyby se tady dalo zařídit, že by se jednou občas jelo na nějaký památky, hrady, nebo někdy bysme mohli na vandr, jako třeba na víkend, na tejden, někde cestovat, někde přespat. To by se mi líbilo. Ale tady je problém, že kluci si myslej, že jsem blázen tady s tím. Že prý nejsem normální. Protože já jsem tady běhal denně třeba 6 kilometrů. A Dělal jsem to tak, že jsem běhal tady dokola. Kluci mi hned začali nadávat, že jsem debil,  proč to dělám, když to nemusím dělat. Já to beru tak, že to dělám pro sebe a ne pro nikoho. A voni radši budou sedět u televize a koukat. Problém je podřízení skupině. Co chtějí dělat kluci, musím taky. T: A ty nemůžeš dělat něco,co bys chtěl s jinou skupinou? R2: No to je problém, i kdyby si mě vychovatel z jiný skupiny chtěl vzít, musel by za mě platit peníze a ty mu až z naší skupiny neproplatěj a taky za mě pak zodpovídá, tak se to moc nedělá.
R3:  Jo, to je dobře, to dělá pan J. s náma. Von veme kluky, psa,  procházíme se s ním, nejlepší vychovatel z baráku.  T: Takže to je kroužek kynologie? R3: jo, to je von. 
 R4: Nechodím na žádný kroužky. Nic mě nezaujmulo. Jo, vím co je v nabídce. 
R5: Neúčastním se ničeho. 
R6:Teď zrovna začínám karate. 
R7: Neúčastním se. 
R8: jo, docela jo.
R9: Chodím do posilovny. Chtěl bych zkusit keramiku. Lyžuju
R10: Chodím do posilovny, 
R11: Nic moc. snowboarduju, sportuju  hraju fotbal,
R12: jo fotbal mám rád, 
R13: Na kroužky žádný nechodím. Domluvíme se vždycky s vychovatelem. Co podnikneme. 
R14: Běhám na běžkách, umím na snowboardu, na kole, na bruslích, do posilovny
R15: neúčastním se.
R16: Dělám Street dance
R17: Nejsou tady žádný kroužky
R18:  Neúčastním. Fotbal jde hrát jenom v létě, 
R19 Fotbal. Tanec breakdance v DDM. Lyžování. Florbal. 
R20: Přihlásil jsem se do tanečního, ale utekl jsem, tak nemůžu.
R 21: Ne. Žádnýho kroužku jsem se ještě neúčastnil. 
R22 Breakdance v DDM. – už ho dělám 6 let. 
R23 Jde to. Posilovna. Vaření. Občas florbal. 
R24 Chodím na streetdance – 2 měsíce. 

m)	Co tě baví nebo by bavilo?
R1: Za prvé vaření, kuchařina. Chtěl bych zkusit třeba skok padákem, Někam se víc kouknout, třeba do zahraničí, baví mě cestovat, chodit po historických městech. Zaplavat si s delfíníma by bylo fajn... Rád sportuju, plavu. V Polsku jsem se umístil na mezinárodní plavecký soutěži dětských domovů třetí. Umístil jsem se v běhu několikrát první nebo druhý, v lehké atletice a dokonce i ve zpívání jsem se umístil třetí. Všechno ve Frýdlantě v dětským domově. Zúčastnil jsem se sportovní olympiády „Železný chovanec“, reprezentoval jsem VÚ, byl jsem vybraný. Zúčastnil jsem se běžeckýho memoriálu Axmana. Z aktivit DDM by se mi líbil latinskoamerický tanec, v dětském domově jsem tancoval 3 roky. Vyplnil jsem i přihlášku, ale vychovatel mi to zrušil, že by to zasahovalo do režimu VÚ. 
R2: To co jsem říkal. A co bych si fakt přál, tak nějaký kroužek elektroniky. S elektronikou já si hraju někde od 10 let, takže si opravuju věci. Třeba telefon, co jsem měl nedávno, byste řekla, že se musí vyhodit, ale já jsem si ho přizpůsobil, že jsem ho zapnul, když se to zdálo nemožný. Takže já jsem takhle vyráběl elektroniku. Udělal jsem si svoje reprobedny. Jo, sice obrazovky nedělám, kam se dávaj diody atd. Tak tohle mě všechno baví, v tom bych chtěl pokračovat. To je jediná věc, která dokáže zabít čas. Než prostě sedět u televize. Protože to je to, co nám říkali i v děcáku, sedět u televize, jíst „čipsy“, pít kolu a můžu bejt takovémhle (ukazuje, jak by byl tlustý). Místo toho sportovat a můžu bejt hubenej. 
  R3: Hrát fotbal každý den, procházet se, chodit ven častěji. Nějaký karate by se mi líbilo. Tady mě nic nenapadá už. 
 R4: To je hodně věcí. Ale tady ne. Třeba parkur – to bylo v ústí nebo hasiči  - taky v Ústí. Taky třeba bicí. Nejvíc mi chybí asi ten parkur, ale tady na to nejsou prostě žíněnky, trampolína. Ze sportu asi nic.  
R5: Televize akorát. Jo a bavilo by mě malovat. Umím malovat zdi, tady jsem maloval v pasťáku chodbu a třídu v rámci praxe. Na kreslení obrázků jsem levej. To je jasný,že mě baví počítače, hodina denně ňáká, to je málo, jasný,že chci třeba 3 nebo 4 hodiny denně. T: Co by tady mohlo být, aby to pro tebe bylo zajímavější? R5: Třeba kulečník,  tělocvična kdyby tady byla. V létě je to tady v pohodě se sportem, fotbálek, trampolína atak. Na sportovní zápasy jezdím radši jako divák. 
R6:Asi od 14 jsem tancoval jsem závodně rokenrol s partnerkou, Tak 2 roky. Jezdili jsem na závody. Ve Dvoře Králové jsme byli první, pak na třetím místě. Pak trenérka skončila, tak jsem přestal. Bavilo by mě vaření. Baví mě Harry Potter, filmy s ním, mám skoro všechny jeho díly. Knížky jsem nečetl. Nebo pán prstenů se mi líbí, mám všechny díly. A parodie se mi líbí. 
R7: Hudební kroužek, taneční kroužek.
R8: Lyžování, chtěl bych se  naučit na snowboardu. Kapeurda by se mi líbila. Kroužek o zbraních. Kempování, Víc kol, abyste mohli na cyklo výlet. 
R9: Kytara by mě bavila. Hudební kroužek, 
R10: Kroužky zpěvu, hudební nástroje, hudební místnost, beatbox, mikrofony, breakdance, jet na kolách pod stan (víc kol),  Krytá tělocvična. V létě sporty dobrý, v zimě je to horší. Jsem brankář při fotbalu. Chtěl bych si zahrát hokej, hokejbal. Soutěž v beatboxu. Lyžuju, motocross nebo čtyřkolky. Vyzkoušet si závody, kulečník, bowling
R11: Kreslení, výtvarný kroužek, skatepark, baví tě ježdění na „skejtu“ přes 10 let. 
R12: Hokej 
R13: Baví mě Fotbal, nohejbal, cyklistika, plavání, stolní tenis, počítače. Umí hrát na kytaru asi rok. Bavil by mě hudební kroužek. Krytý bazén, tělocvična by se hodila v zimě. 
R14: Lepší kola horský,  v zimě jezdit častěji na lyže. Chybí tady tělocvična. 
R15: Jezdit na kole, skateboard, 
R16: basketbal
R17: Výlety, do zahraničí,
R18: Freestyle na kole. Bavilo by mě malování. Modelářský kroužek. 
R19 Posilovna tady, keramika, 
R20 Tanec, kreslení, modelářský kroužek, diskotéky, hiphop. 
R 21: Asi do posilovny bych chodil, možná?  Těším se na fotbal. Ale teď v zimě je to problém, nemáme tělocvičnu.T: Co by tě bavilo? Jaký kroužek?  R 21: Třeba hudební, mám rád disko, ne jako „dýdžej“, baví mě poslouchat muziku. Hrál jsem dřív fotbal. Asi hokej bych tady bral. 
R22 Bojový sport, hudební kroužek, hraju na kytaru 2 roky, gymnastika. Chybí tělocvična. basketball
R23 šití
R24  Basket , fotbal mě baví, nahrávací studio, 

Co se vynořuje:
Cestovat po památkách, výlety do zahraničí
Kroužek elektroniky
Parkur
Hudební kroužek       kroužek zpěvu   hudební nástroje    mikrofony    beatbox    nahrávací studio
Kroužek vaření má jen jedna skupina, z ostatních skupin tam nemůžou, když mají zájem.
Kulečník
Bojová umění
Kempování
Zkusit hrát hokej
Motokros, čtyřkolky, freestyle kolo  bowling
Skatepark skateboardy
Procházet se, chodit častěji ven
Výtvarný kroužek
Modelářský kroužek
Keramika (už bude brzy v provozu)
Diskotéky
Gymnastika
Šití
Arteterapie a muzikoterapie by vhodně terapeuticky podpořily proces reedukace.