Katedra bohemistiky
Posudek na magisterskou diplomovou práci 

Autor:			Martina Opálková

Studijní obor:	Česká filologie

Název práce (česky/anglicky):

Budování ortografické a ortoepické kompetence ve výuce češtiny jako cizího jazyka

Teaching the Orthophonic and Orthoepic Competence in Czech for Foreigners

Oponent: 		Mgr. Josef Línek, Ph.D.

Hodnocení písemné verze práce – návrh klasifikačního stupně, podpis vedoucího práce:

V Úvodu si diplomantka klade dva hlavní cíle: a) srovnat a zhodnotit způsob prezentace ortoepické a ortofonické látky ve vybraných učebnicích češtiny pro cizince v rozsahu odpovídajícím požadavkům pro dosažení referenční úrovně A1 podle SERR; b) vytvořit vlastní koncepci budování ortoepické a ortofonické úrovně na uvedené úrovni a sestavit soubor cvičení pro realizaci této koncepce.

Práce Martiny Opálkové má vedle obvyklých úvodních a závěrečných částí 5 kapitol a 6 příloh.

Část 2 (Terminologická východiska) definuje pojmy, které diplomantka pokládá z hlediska práce za relevantní. Tento oddíl je jednak mnohdy až příliš stručný; zejména část 2.2 by měla představit termíny, které se objevují v titulu práce, méně kuse a připomenout, jakými okruhy jevů a problémů se obě disciplíny zabývají, protože následující hodnocení učebnic češtiny pro cizince bude provedeno právě z hlediska prezentace pravidel výslovnosti a tvoření hlásek. Rozlišování pojmů foném/fón a grafém je v učebnicích češtiny pro cizince často opomíjeno (studenti na úrovni A1 by si měli alespoň uvědomovat rozdíl mezi písmenem a zvukovou jednotkou). Diplomantka pojmy sice definuje, ale mnohdy jich užívá nedůsledně, a to nejen ve druhé kapitole práce. Není například zřejmé, proč komentované fonémy klade do hranatých závorek signalizujících fonetickou transkripci (tak např. na s. 10) či proč mluví o fonetické rovině jazyka (s. 12). Definice v kapitole 2 by také měly čerpat z neelektronické sekundární literatury a podrobnějších terminologických slovníků, jichž je dostatek, ne v takové míře z internetových zdrojů. 

Zařazení části 3 práce (Analýza učebnic) před prezentaci Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále SERR) je metodologicky pochybené. Chci-li hodnotit učební materiály ve vztahu k nějaké úrovni SERR, je třeba nejprve ukázat, jaké požadavky ve sledované oblasti popis příslušné úrovně na studenta klade.    

Terminologická nedůslednost je patrná i v kapitole 3: směšování abecedy jako sady grafických znaků se souborem českých hlásek. Učebnice ČJC ve skutečnosti prezentují abecedu a učí studenty číst její znaky či skupiny znaků, realizovat je jako hlásky (mnohdy jen přibližně s ohledem na požadovanou negramatičnost nejnižší úrovně SERR). Oddíl 3.1.2 (Hláskové skupiny) tedy nepojednává o hláskových skupinách, ale o způsobech čtení/realizace jistých skupin grafémů.

Celkově je hodnocení prezentace výslovnostních pravidel ve sledovaných učebnicích dost stručné. Závěrečné srovnání (s. 18-19) vyznívá nejednoznačně; diplomantka označuje analyzované učebnice za „srovnatelné“, zároveň ale poukazuje na výrazné přednosti učebního textu Cvejnové. 
4. kapitola práce stručně představuje SERR a pojednává o požadavcích na ortofonické a ortoepické dovednosti, které klade na adepty absolutoria úrovně A1 rámce popis této úrovně. Podkapitola 4.3 do jisté míry supluje výše naznačenou metodologickou nedůslednost a registruje, zda sledované učebnice odpovídají požadavkům popisu A1. Toto mělo být učiněno na jednom místě.
V páté kapitole, která stručně představuje zvukový plán češtiny, se zejména v úvodních pasážích opět projevuje terminologická nedůslednost (s. 26, 5.1 Hlásky; 5.1.1 Vokály; Český vokalický systém je tvořen 10 vokalickými fonémy,…). Bylo by rovněž vhodné čerpat informace raději z tištěných publikací než z internetových zdrojů. Pak by nedocházelo k nejasným výkladům, jak se děje u „nečeských“ grafémů  x, q a w na s. 34. Všechny uvedené grafémy vyslovujeme prostřednictvím domácích hlásek či hláskových skupin. Jinak jsou komentáře k českým hláskám a prozodickým jevům většinou věcně v pořádku.  
Kapitola 6 přináší diplomantčin návrh koncepce výuky pravidel české výslovnosti. Počáteční koncentrace na české hlásky, které se ve zvukových plánech rodných jazyků studentů nevyskytují, je pochopitelná, stejně jako snaha o využití podobně znějících hlásek a hláskových skupin z jiných jazyků. Otázkou je, nakolik je možné v rámci jedné učebnice využívat ve zprostředkovací funkci více jazyků – rozsah částí učebnice zaměřených na nácvik české výslovnosti by mohl neúměrně vzrůst. 
Dobré je, že si diplomantka při vytváření koncepce uvědomila, že nároky kladené při nácviku na studenta je nutné zvyšovat postupně – začít jen nácvikem výslovnostního jevu, postupně procvičování kombinovat s tréninkem jiných dovedností (znalosti lexika, pravopisu atp.).
Za nejcennější část práce pokládám soubor cvičení tvořící první přílohu práce. Diplomantka náležitě graduje náročnost cvičení a mnohdy vytváří originální soubory úkolů (morseovka apod.), které nezáživnou a jednotvárnou výuku výslovnosti mohou zpestřit. Oceňuji, že slovní zásoba ve cvičeních respektuje výběrem lexika a frazeologie požadavky sledované úrovně podle SERR.

Práci doporučuji k ústní obhajobě a navrhuji hodnocení stupněm C.

Datum a podpis oponenta MDP:

V Olomouci dne 16. 5. 2014					Josef Línek

Náměty pro obhajoby:

1. Proč je vhodné ve cvičeních na výslovnost „problematických“ českých hlásek uvádět význam slov (pozor na chyby v překladech, „Czech“ s velkým písmenem)? 

2. Domníváte se, že soubor cvičení podobný tomu, který jste předložila, by měl být standardní součástí běžně užívaných učebnic češtiny pro cizince? Nebylo by účelnější zpracovat a samostatně vydat cvičebnici zaměřenou na postupný nácvik pravidel české výslovnosti?